Informácie

Sú výsledky rôznych kognitívnych testov bezvýznamné, ak ich subjekt dosiahol prostredníctvom školenia?

Sú výsledky rôznych kognitívnych testov bezvýznamné, ak ich subjekt dosiahol prostredníctvom školenia?

Čo mám na mysli, je bezvýznamné, či stratia svoju prediktívnu silu mimo konkrétneho testu použitého na vyhodnotenie určitého aspektu poznania.

Neštudujem kognitívne vedy, ale najspoľahlivejším online zdrojom (podľa môjho chabého odhadu) takýchto testov, ktoré som našiel online, bola táto stránka:

http://www.cambridgebrainsciences.com/

Aby sme to objasnili, ak by testovaný subjekt vykonal rôzne testy na tomto webe, ktorý z nich by stále priniesol zmysluplné výsledky, ak by ho subjekt absolvoval viackrát. To znamená, že by sa subjekty pravdepodobne zlepšili iba v tejto konkrétnej úlohe, alebo by tiež zlepšili svoju všeobecnú schopnosť v oblasti inteligencie, ktorú má tento test vyhodnotiť.

Najviac skeptický (pokiaľ ide o jeho užitočnosť na školenie) je „Odd One Out“

Stránka uvádza, že je vhodná na školenie, pretože sa problémy generujú namiesto toho, aby sa vyberali z malej sady, ktorú je možné uložiť do pamäte. Mám o tom svoje pochybnosti, pretože aj keď sa skutočné problémy neopakujú, typy rozdielov áno. Hádal by som teda, že sa čoskoro budete len cvičiť, aby ste zistili konkrétne rozdiely v tomto teste, a už by ste sa nezlepšovali v odhaľovaní všeobecných nezrovnalostí a vzorcov.

Vo všeobecnosti mám pravdu, ak predpokladám, že najmenej trénovateľnou stránkou poznania je uvažovanie, zatiaľ čo plánovanie, koncentrácia a pamäť sú menej pevné.


Mohlo by sa vám páčiť

Testovanie kognitívnych funkcií je lepšie prispôsobené jednotlivcom, aby sa dosiahli lepšie reakcie a presné výsledky. anon270244 pred 19 hodinami

Je mi ľúto, slnečný svit 31, taktiež pomáham školám pri určovaní umiestnení v špeciálnom vzdelávaní a zisťovaní, či je prítomný LD alebo nie. Tvrdiť, že jednotlivec s IQ nižším ako 100 neznamená duševné postihnutie. To tvrdenie je nezodpovedné. cupcake15 24. novembra 2010

Bhután-Myslím si, že je to tak smutné, ale každý deň robia pokroky, že jedného dňa môže týmto deťom pomôcť.

Viem, že ďalšou frustrujúcou kognitívnou poruchou medzi deťmi je ADHD. Pri ADHD dieťa trpí neschopnosťou koncentrácie a v dôsledku toho má problémy s dokončením školskej práce a v mnohých prípadoch sa dieťa vracia doľava a musí opakovať ročník.

Tieto deti často trpia aj neschopnosťou sociálne sa spojiť s inými deťmi, pretože ich neuveriteľná bujarosť je pre ostatné deti často priveľa a následne sú odmietnutí zo skupiny rovesníkov.

Skríningový test kognitívneho hodnotenia určí, či má dieťa túto poruchu, a skenovanie mačky neuropsychológom mi umožní ďalšiu diagnózu potvrdiť.

Diagnostikovanie je často komplikované, pretože mnohé z týchto symptómov odrážajú iné stavy. Preto je kognitívne behaviorálne hodnotenie také dôležité.

Tiež viem, že kognitívna rehabilitácia prostredníctvom okamžitého posúdenia otrasu mozgu a kognitívneho testovania tiež ponúka možnosti liečby pre tých, ktorí trpia poraneniami mozgu.

Icecream17-Normálne nenadväzujú očný kontakt a niektoré deti s autizmom môžu mať tiež problémy s rečou alebo dokonca nemusia hovoriť.

V skutočnosti je jedným z hlavných indikátorov autizmu, že dieťa nehovorilo do veku 2 rokov. Niekedy deti s autizmom mávajú rukami alebo sa správajú zdanlivo podivne, pretože ich mozog je zapojený inak.

Deti s autizmom majú diagnostikovanú poruchu z hľadiska spektra. Niektoré deti vykazujú niektoré príznaky autizmu a lekár by im naznačil, že sú v autistickom spektre, ale nemajú všetky symptómy.

Deti s rôznym stupňom autizmu môžu mať aj poruchy zmyslového spracovania a môžu potrebovať aj pracovnú terapiu na podporu svojich jemných motorických schopností.

Mnoho detí s autizmom tiež hľadá logopéda, aby opravil nesprávne rečové formácie. Asperser’s je tiež v autistickom spektre, ale je to miernejšia forma autizmu, v ktorej deti často prejavujú nadaný intelekt, ale vôbec nečítajú sociálne narážky a majú v dôsledku toho podpriemerné sociálne schopnosti. Použitie detekčných skríningových testov kognitívneho hodnotenia je pri detekcii týchto stavov veľmi užitočné.

Sunshine31-Kognitívne poruchy u dospelých sa môžu pohybovať od amnézie až po demenciu. Zlá pamäťová pamäť pri týchto poruchách vyžaduje kognitívne tréningové intervencie terapeutov, ktoré by členovi pomohli pri narúšaní života.

Napríklad u pacientov s demenciou môže rodina pacienta poskytnúť sériu fotografií označených dátumami a v skutočnosti sa pokúsiť vyvolať spomienku na túto udalosť.

Pre týchto pacientov je dobrou stratégiou na uchovanie aktuálnych spomienok zapamätateľné udalosti na videu.

Pomáha to aj tým, ktorí trpia amnéziou, pretože im to umožňuje spojiť kúsky ich života dohromady a video je toho najlepším dôkazom.

Deti tiež trpia kognitívnymi sociálnymi poruchami, ale najrozšírenejšími sú autizmus, Aspergerov syndróm a porucha pozornosti s hyperaktivitou. Pri autizme dieťa nevyjadruje bežné výrazy, ktoré by dieťa alebo človek predvádzal pri bežnom rozhovore. Tieto deti často vyhľadávajú pracovnú terapiu a kognitívne hodnotenia, aby im pomohli pri obnove.

Kognitívne hodnotenie u detí pomáha odhaliť intelektuálne schopnosti dieťaťa. Pomáham tiež školám pri určovaní umiestnenia špeciálnych vzdelávacích programov, ako je nadané vzdelávanie alebo špeciálna výchova pre poruchy učenia.

Hodnotenie kognitívnych schopností zmeria mentálnu kapacitu dieťaťa vzhľadom na zapamätanie si informácií a pamäte. Zmeria tiež rýchlosť a presnosť spracovania pri vykonávaní daných úloh.

Testy sú často načasované a vykonáva sa séria ôsmich až desiatich testov kognitívnych schopností, aby sa získal plný rozsah intelektuálnych schopností a uvažovania dieťaťa.

Bežným testom podávaným na tento účel sú testy WISC, ktoré sú v zásade I.Q. testy. Skóre dve štandardné odchýlky nad normou naznačuje nadanú kapacitu, ktorá by mala minimálny I.Q. zo 130.

Skóre 120 až 129 je vynikajúca inteligencia, zatiaľ čo skóre 100 sa považuje za priemerné. Skóre pod 100 naznačuje mentálne postihnutie a možné problémy so spracovaním, ktoré vedú k poruchám učenia.


Výhody kognitívneho učenia

Kognitívne učenie je účinný spôsob podpory celoživotnej lásky k učeniu a zlepšovania zamestnancov. Organizácie môžu používať kognitívne vzdelávacie stratégie na ovplyvnenie nasledujúcich výhod pre svojich zamestnancov:

Vylepšite porozumenie

Pri kognitívnom učení sa študenti učia tým, že robia. Tento praktický prístup robí učenie pohlcujúcim a podporuje porozumenie. Môžete tak hlbšie porozumieť materiálu a jeho aplikácii vo svojej práci a živote.

Zlepšuje schopnosti riešiť problémy

Schopnosti riešiť problémy sú rozhodujúce na akejkoľvek úrovni vedenia. Prístup kognitívneho učenia zvyšuje vašu schopnosť rozvíjať tieto základné schopnosti a pomáha im ich uplatňovať vo všetkých aspektoch ich práce.

Zvyšuje sebavedomie

Kognitívne učenie môže tiež zvýšiť dôveru vo vašu schopnosť zvládať výzvy v práci. Dôvodom je, že podporuje schopnosti riešiť problémy a uľahčuje sa učenie nových vecí v krátkom čase.

Podporuje kontinuálne vzdelávanie

Kognitívne schopnosti podporujú dlhodobé vzdelávanie#xA0, pretože vám umožňujú prepojiť predchádzajúce znalosti s novými materiálmi. Pomáha vám zlúčiť staré a nové informácie a efektívne ich použiť.

Kognitívne stratégie podporujú lásku k učeniu tým, že robia nové znalosti vzrušujúce a naplnujúce. To vás povzbudí v dlhodobom úsilí o získanie znalostí v akomkoľvek prostredí.  


WAIS vs. Stanford Binet

Jedna zaujímavá vec, ktorú je potrebné poznamenať, je, že Alfred Binet, vývojár prvého testu inteligencie na svete, tiež veril, že inteligencia je príliš zložitá téma na to, aby sa dala dostatočne opísať jediným číslom.

Cieľom jeho pôvodného testu bolo pomôcť identifikovať deti, ktoré v škole potrebujú špecializovanú pomoc, a mal pocit, že výsledky môžu ovplyvniť rôzne individuálne faktory vrátane úrovne motivácie dieťaťa.

Vyvinuté na riešenie slabých miest v meste Stanford-Binet

Vytvorené na použitie s dospelými

Obsahuje niektoré časované čiastkové testy

Poskytuje množstvo rôznych skóre

Vyvinuté na použitie s deťmi

Vytvára iba jedno všeobecné skóre inteligencie

V istom zmysle bol Wechslerov test návratom k mnohým myšlienkam, ku ktorým sa hlásil aj Binet. WAIS namiesto poskytovania jediného celkového skóre poskytuje profil celkových silných a slabých stránok testujúceho.

Jednou výhodou tohto prístupu je, že vzor skóre môže tiež poskytnúť užitočné informácie. Napríklad vysoké skóre v určitých oblastiach, ale nízke v iných môže znamenať prítomnosť špecifickej poruchy učenia.

Rovnako ako tradičný test Stanford-Binet, WAIS poskytuje aj celkové skóre. Wechsler však na výpočet tohto čísla použil iný prístup. Ako si možno pamätáte z čítania o histórii testovania inteligencie, skóre na začiatku Stanforda-Bineta bolo odvodené z delenia mentálneho veku na chronologický.

Na serveri WAIS Wechsler namiesto toho porovnával skóre účastníkov testu s hodnotami ostatných vo svojej všeobecnej vekovej skupine. Priemerné skóre je fixné 100, pričom približne dve tretiny všetkých skóre sa pohybujú niekde medzi 85 a 115.

Skóre testu, ktoré leží medzi týmito dvoma číslami, sa považuje za priemernú, normálnu inteligenciu. Mnoho ďalších inteligenčných testov sa neskôr rozhodlo prijať Wechslerovu metódu, vrátane modernej verzie Stanford-Binet.


Testy na dyslexiu a poruchy učenia

Ku každému nástroju vám poskytneme stručný popis toho, čo test meria, vekový rozsah a informácie o vydavateľovi. Našim cieľom je poskytnúť tento zoznam, aby ste mali znalosti o testoch, ktoré môže profesionál použiť pri hodnotení vašich silných a slabých stránok. Kliknutím na svoj vekový rozsah si prečítate o týchto rôznych testovacích nástrojoch.

PREDŠKOLÁKY (NARODENIE-5 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Olswang, L., Stoel-Gammon, C., Coggins, T., & amp Carpenter, R. (1987). Hodnotenie jazykového správania. Seattle: University of Washington Press.

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Wiig, E. H., Secord, W. A., & amp Semel, E. (2004). Klinické hodnotenie jazykových základov & ndashpreschool 2. San Antonio, TX: Psychological.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Mardell-Czudnowski, C., & amp Goldenberg, D. S. (1998). Vývojové ukazovatele na hodnotenie vzdelávania (tretie vydanie). Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J., et al. (1993). Inventáre komunikatívneho vývoja MacArthur: Slová a gestá. San Antonio, TX: Psychologické.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Zimmerman, I. L., Steiner, V. G., & amp Pond, R. E. (2002). Predškolská jazyková škála-4. San Antonio, TX: Harcourtské hodnotenie.

Bzoch, K. R., League R, Brown, V. L. (2003). Receptívno-expresívny test emergentného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Test sluchového porozumenia jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Roid, G. (2005). Inteligenčné škály Stanford-Binet pre rané detstvo 5. Rolling Meadows, IL: Riverside.

Wechsler, D. (1991). Wechslerova predškolská a primárna škála inteligencie- III. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Kaufman, Nancy R. (1995). Kaufman test reči Praxis pre deti. Séria nemocnice Williama Beaumonta v patológii reči a zosilňovača. Wayne State University Press. Detroit, MI.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Lippke, B., Dickey, S., Selmar, J., & amp Soder, A. (1997). Fotografický artikulačný test a vydanie mdash3rd.

Sociálnej

Bricker, D., Squires, J., Mounts, L., Potter, L., Nickel, R., Twombly, E., et al. (1999). Dotazníky pre vekové kategórie a štádia zosilňovača: Systém dokončený rodičom a monitorujúci dieťa (2. vydanie). Baltimore: Brookes.

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Motorické zručnosti

Bayley, N. (2006). Bayleyho váhy vývoja dojčiat a batoliat-III. San Antonio, TX: Psychologické.

Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

Folio, M. R., & amp. Fewell, R. R. (2000). Peabody vývojové motorické váhy-2. Austin, TX: PRO-ED.

VČASNÝ ELEMENTÁR (6-8 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Wiig, E. H., Secord, W. A., & amp Semel, E. (2004). Klinické hodnotenie jazykových základov & ndashpreschool 2. San Antonio, TX: Psychological.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Test sluchového porozumenia jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2004). Slovný test 2: Elementárny. LinguiSystems. East Moline, IL.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

Rýchle automatické pomenovanie a rýchle alternatívne testy stimulov: RAN/RAS meria plynulosť získavania slov a pomáha identifikovať študentov, ktorým by mohlo hroziť zlyhanie v čítaní. Test pozostáva zo štyroch testov rýchleho pomenovania známych písmen, číslic, farieb a predmetov a dvoch rýchlych striedavých stimulačných testov. Toto hodnotenie je možné vykonať za 5 až 10 minút a je ľahké ho spravovať a hodnotiť. Je určený pre materské školy cez stredoškolákov.

Wolf, M a & Denckla, B. (2005). Rýchle automatické pomenovanie a rýchle striedavé stimulačné testy (RAN/RAS). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov, potom skupina nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

McCarthy, D. (1972). McCarthyho škály schopností detí a rsquos. San Antonio, TX: Psychologické.

Roid, G. (2005). Inteligenčné škály Stanford-Binet pre rané detstvo 5. Rolling Meadows, IL: Riverside.

Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

Wechsler, D. (1991). Wechslerova materská škola a primárna škála inteligencie-III. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Lippke, B., Dickey, S., Selmar, J., & amp Soder, A. (1997). Fotografický artikulačný test a vydanie mdash3rd.

Sociálnej

Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Motorické zručnosti

Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

Folio, M. R., & amp. Fewell, R. R. (2000). Peabody vývojové motorické váhy-2. Austin, TX: PRO-ED.

HORNÝ Elementár (9-11 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2004). Slovný test 2: Elementárny. LinguiSystems. East Moline, IL.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2001). Šedé ústne testy na čítanie-4. Austin, TX: PRO-ED.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

Rýchle automatické pomenovanie a rýchle alternatívne testy stimulov: RAN/RAS meria plynulosť získavania slov a pomáha identifikovať študentov, ktorým by mohlo hroziť zlyhanie v čítaní. Test pozostáva zo štyroch testov rýchleho pomenovania známych písmen, číslic, farieb a predmetov a dvoch rýchlych striedavých stimulačných testov. Toto hodnotenie je možné vykonať za 5 až 10 minút a je ľahké ho spravovať a hodnotiť. Je určený pre materské školy cez stredoškolákov.

Wolf, M a & Denckla, B. (2005). Rýchle automatické pomenovanie a rýchle striedavé stimulačné testy (RAN/RAS). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE-2 bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov, potom skupina nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Sociálnej

Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Motorické zručnosti

Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

STREDNÁ ŠKOLA (12-14 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Martin, N., & amp Brownell, R (2000). Expresívny jednoslovný test slovnej zásoby obrázka [vydanie 2000]. Novato, CA: Akademická terapia.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2005). Test slova 2: Dospievajúci. LinguiSystems. East Moline, IL.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE-2 bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sú zostavené do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Sociálnej

Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Motorické zručnosti

Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

VYSOKÁ ŠKOLA (14-18 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2005). Test slova 2: Dospievajúci. LinguiSystems. East Moline, IL.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

Brown, James I., Fishco, Vivian Vick & amp Hanna, Gerald S. (1993). Test čítania slovnej zásoby Nelsona-Dennyho, porozumenia čítaniu a rýchlosti čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing.

Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov, potom skupina nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti-II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Sociálnej

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Motorické zručnosti

Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

DOSPELÝ (18-25 ROKOV)

Jazyk: ústny a písomný

Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

Čítanie

Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

Brown, James I., Fishco, Vivian Vick & amp Hanna, Gerald S. (1993). Test čítania slovnej zásoby Nelsona-Dennyho, porozumenia čítaniu a rýchlosti čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing.

Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sú zostavené do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Úspech

Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

Inteligencia

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

Artikulácia

Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

Sociálnej

Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.


Jeden veľký dôvod Väčšina mozgových výskumov hovorí iba polovicu príbehu

Sivá hmota a mozgová kôra sú ako superhviezdy v oblasti vedy o mozgu, ktoré vrhajú pozornosť. Ale ich dominancia sa môže strácať, pretože biela hmota a mozoček získavajú trakciu.

Sivá hmota a mozgová kôra sú ako superhviezdy v oblasti vedy o mozgu, ktoré vrhajú pozornosť. Ale ich dominancia sa môže strácať, pretože biela hmota a mozoček získavajú trakciu.


Príklady uznania

  • Ak pracujete s klientom Ak chcete uzavrieť obchod, musíte automaticky rozpoznať klienta, aký je obchod, a zapamätať si všetky dokumenty, ktoré potrebujete na uzatvorenie obchodu. Akýkoľvek druh chyby v rozpoznaní môže spôsobiť, že obaja stratíte čas, úsilie a riskujete možnosť naštvať klienta.
  • Počas skúškyje dôležité, aby študent správne rozpoznal, na čo určitá otázka odkazuje. Ak študent nie je schopný rozpoznať kapitolu alebo informácie, na ktoré sa otázka pýta, môže to viesť k jeho zlyhaniu v teste.
  • Keď idete po ceste„Musíte vedieť rozpoznať, na ktorej ceste ste, aby ste urobili správny výjazd a nasmerovať svoju pozornosť na ďalšie, dôležitejšie prvky. Rozpoznávanie dopravných značiek je tiež nevyhnutné pre bezpečnú jazdu a dodržiavanie zákonov.
  • Ak vás niekto pozdraví na ulici„Musíte použiť svoje uznanie, aby ste vedeli, odkiaľ ich poznáte, a pomocou ich hlasu alebo tváre identifikovať, kto to je.

Pedagogiky založené na konštruktivizme [upraviť | upraviť zdroj]

V skutočnosti existuje veľa pedagogík, ktoré využívajú konštruktivistickú teóriu. Väčšina prístupov, ktoré vyrastali z konštruktivizmu, naznačuje, že učenie sa najlepšie dosahuje praktickým prístupom. Žiaci sa učia experimentovaním, a nie tým, že im hovoria, čo sa stane. Zostáva im, aby si urobili svoje vlastné závery, objavy a závery. Zdôrazňuje tiež, že učenie nie je procesom „všetko alebo nič“, ale že sa študenti učia nové informácie, ktoré im sú predložené, stavaním na znalostiach, ktoré už majú. Je preto dôležité, aby učitelia neustále hodnotili znalosti, ktoré ich študenti získali, aby sa ubezpečili, že vnímanie nových znalostí študentmi je to, čo učiteľ zamýšľal. Učitelia prídu na to, že keďže študenti stavajú na už existujúcich znalostiach, keď sú vyzvaní, aby získali nové informácie, môžu robiť chyby. Je známe ako chyba rekonštrukcie, keď vyplňujeme medzery v našom chápaní logickými, aj keď nesprávnymi myšlienkami. Učitelia musia tieto chyby zachytiť a pokúsiť sa ich opraviť, aj keď je nevyhnutné, aby sa kvôli našim vrodeným obmedzeniam získavania stále vyskytovala určitá chyba rekonštrukcie.

Vo väčšine pedagogík založených na konštruktivizme nie je úlohou učiteľa iba pozorovať a hodnotiť, ale tiež sa so študentmi zapájať počas dokončovania aktivít, hlasného premýšľania a kladenia otázok študentom na podporu uvažovania (DeVries et al., 2002) . (napr .: Zaujímalo by ma, prečo voda nevyteká cez okraj plného pohára?) Učitelia zasahujú aj vtedy, keď dôjde ku konfliktom, ale jednoducho uľahčia študentom ich riešenie a samoreguláciu s dôrazom na to, že konflikt je študentov a že si musia na všetko prísť sami. Napríklad podpora gramotnosti sa dosahuje integrovaním potreby čítať a písať v rámci jednotlivých aktivít v triedach bohatých na tlač. Učiteľ po prečítaní príbehu povzbudí študentov, aby napísali alebo nakreslili svoj vlastný príbeh, alebo tým, že nechajú študentov zopakovať príbeh, ktorý možno dobre poznajú, obidve činnosti povzbudia študentov, aby počať seba ako čitateľ a spisovateľ.

Špecifické prístupy k vzdelávaniu, ktoré sú založené na konštruktivizme, zahŕňajú:

    • Prístup k učeniu vyvinutý Seymourom Papertom a jeho kolegami z MIT v Cambridge, Massachusetts. Papert pracoval s Piagetom v tomto inštitúte v Ženeve. Papert svoj prístup nakoniec nazval „konštruktivizmus“. Zahŕňalo všetko, čo bolo spojené s Piagetovým konštruktivizmom, ale presahovalo to tvrdením, že konštruktivistické učenie sa deje obzvlášť dobre, keď sa ľudia zaoberajú konštrukciou produktu, niečoho, čo je im vlastné, ako je hrad z piesku, stroj, počítačový program alebo kniha. Tento prístup je výrazne uľahčený pohotovou dostupnosťou výkonných „konštrukčných“ aplikácií na osobných počítačoch. Propagátori používania počítačov vo vzdelávaní vidia rastúcu potrebu študentov rozvíjať schopnosti v oblasti multimediálnej gramotnosti, aby mohli tieto nástroje používať v konštruktivistickom učení.
    • Výskumný a učiteľský program profesionálneho rozvoja v elementárnej matematike, ktorý vytvorili Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema a ich kolegovia z University of Wisconsin-Madison. Jeho hlavným predpokladom je, že učitelia môžu použiť neformálne stratégie študentov (t. J. Stratégie, ktoré študenti konštruujú na základe svojho chápania každodenných situácií, ako je napríklad strata mramoru alebo zbieranie kvetov), ​​ako primárny základ pre vyučovanie matematiky v základných ročníkoch.
    • Problémy a prístupy k riešeniam sú zasadené do naratívneho prostredia.
    • Učenie sa dosahuje integráciou do špecifickej implicitnej a explicitnej kultúry znalostí.

    Pedagogiky založené na konštruktivizme [upraviť | upraviť zdroj]

    V skutočnosti existuje veľa pedagogík, ktoré využívajú konštruktivistickú teóriu. Väčšina prístupov, ktoré vyrastali z konštruktivizmu, naznačuje, že učenie sa najlepšie dosahuje praktickým prístupom. Žiaci sa učia experimentovaním, a nie tým, že im hovoria, čo sa stane. Zostáva im, aby si urobili svoje vlastné závery, objavy a závery. Zdôrazňuje tiež, že učenie nie je procesom „všetko alebo nič“, ale že sa študenti učia nové informácie, ktoré im sú predložené, stavaním na znalostiach, ktoré už majú. Je preto dôležité, aby učitelia neustále hodnotili znalosti, ktoré ich študenti získali, aby sa ubezpečili, že vnímanie nových znalostí študentmi je to, čo učiteľ zamýšľal. Učitelia prídu na to, že keďže študenti stavajú na už existujúcich znalostiach, keď sú vyzvaní, aby získali nové informácie, môžu robiť chyby. Je známe ako chyba rekonštrukcie, keď vyplňujeme medzery v našom chápaní logickými, aj keď nesprávnymi myšlienkami. Učitelia musia tieto chyby zachytiť a pokúsiť sa ich opraviť, aj keď je nevyhnutné, aby sa kvôli našim vrodeným obmedzeniam získavania stále vyskytovala určitá chyba rekonštrukcie.

    Vo väčšine pedagogík založených na konštruktivizme nie je úlohou učiteľa iba pozorovať a hodnotiť, ale tiež sa so študentmi zapájať počas dokončovania aktivít, hlasného premýšľania a kladenia otázok študentom na podporu uvažovania (DeVries et al., 2002) . (napr .: Zaujímalo by ma, prečo voda nevyteká cez okraj plného pohára?) Učitelia zasahujú aj vtedy, keď dôjde ku konfliktom, ale jednoducho uľahčia študentom ich riešenie a samoreguláciu s dôrazom na to, že konflikt je študentov a že si musia na všetko prísť sami. Napríklad podpora gramotnosti sa dosahuje integrovaním potreby čítať a písať v rámci jednotlivých aktivít v triedach bohatých na tlač. Učiteľ po prečítaní príbehu povzbudí študentov, aby napísali alebo nakreslili svoj vlastný príbeh, alebo tým, že nechajú študentov zopakovať príbeh, ktorý možno dobre poznajú, obidve činnosti povzbudia študentov, aby počať seba ako čitateľ a spisovateľ.

    Špecifické prístupy k vzdelávaniu, ktoré sú založené na konštruktivizme, zahŕňajú:

      • Prístup k učeniu vyvinutý Seymourom Papertom a jeho kolegami z MIT v Cambridge, Massachusetts. Papert pracoval s Piagetom v tomto inštitúte v Ženeve. Papert svoj prístup nakoniec nazval „konštruktivizmus“. Zahŕňalo všetko, čo je spojené s Piagetovým konštruktivizmom, ale presahovalo to tvrdením, že konštruktivistické učenie sa deje obzvlášť dobre, keď sa ľudia zaoberajú výrobou produktu, niečoho, čo je mu zvonku, ako je hrad z piesku, stroj, počítačový program alebo kniha. Tento prístup je výrazne uľahčený pohotovou dostupnosťou výkonných „konštrukčných“ aplikácií na osobných počítačoch. Propagátori používania počítačov vo vzdelávaní vidia rastúcu potrebu študentov rozvíjať schopnosti v oblasti multimediálnej gramotnosti, aby mohli tieto nástroje používať v konštruktivistickom učení.
      • Výskumný a učiteľský program profesionálneho rozvoja v elementárnej matematike, ktorý vytvorili Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema a ich kolegovia z University of Wisconsin-Madison. Jeho hlavným predpokladom je, že učitelia môžu použiť neformálne stratégie študentov (t. J. Stratégie, ktoré študenti konštruujú na základe svojho chápania každodenných situácií, ako je napríklad strata mramoru alebo zbieranie kvetov), ​​ako primárny základ pre vyučovanie matematiky v základných ročníkoch.
      • Problémy a prístupy k riešeniam sú zasadené do naratívneho prostredia.
      • Učenie sa dosahuje integráciou do špecifickej implicitnej a explicitnej kultúry znalostí.

      Výhody kognitívneho učenia

      Kognitívne učenie je účinný spôsob podpory celoživotnej lásky k učeniu a zlepšovania zamestnancov. Organizácie môžu používať kognitívne vzdelávacie stratégie na ovplyvnenie nasledujúcich výhod pre svojich zamestnancov:

      Vylepšite porozumenie

      Pri kognitívnom učení sa študenti učia tým, že robia. Tento praktický prístup robí učenie pohlcujúcim a podporuje porozumenie. Môžete tak hlbšie porozumieť materiálu a jeho aplikácii vo svojej práci a živote.

      Zlepšuje schopnosti riešiť problémy

      Schopnosti riešiť problémy sú rozhodujúce na akejkoľvek úrovni vedenia. Prístup kognitívneho učenia zvyšuje vašu schopnosť rozvíjať tieto základné schopnosti a pomáha im ich uplatňovať vo všetkých aspektoch ich práce.

      Zvyšuje sebavedomie

      Kognitívne učenie môže tiež zvýšiť dôveru vo vašu schopnosť zvládať výzvy v práci. Dôvodom je, že podporuje schopnosti riešiť problémy a uľahčuje sa učenie nových vecí v krátkom čase.

      Podporuje kontinuálne vzdelávanie

      Kognitívne schopnosti podporujú dlhodobé vzdelávanie#xA0, pretože vám umožňujú prepojiť predchádzajúce znalosti s novými materiálmi. Pomáha vám zlúčiť staré a nové informácie a efektívne ich použiť.

      Kognitívne stratégie podporujú lásku k učeniu tým, že robia nové znalosti vzrušujúce a naplnujúce. To vás povzbudí v dlhodobom úsilí o získanie znalostí v akomkoľvek prostredí.  


      Príklady uznania

      • Ak pracujete s klientom Ak chcete uzavrieť obchod, musíte automaticky rozpoznať klienta, aký je obchod, a zapamätať si všetky dokumenty, ktoré potrebujete na uzatvorenie obchodu. Akýkoľvek druh chyby v rozpoznaní môže spôsobiť, že obaja stratíte čas, úsilie a riskujete možnosť naštvať klienta.
      • Počas skúškyje dôležité, aby študent správne rozpoznal, na čo určitá otázka odkazuje. Ak študent nie je schopný rozpoznať kapitolu alebo informácie, na ktoré sa otázka pýta, môže to viesť k jeho zlyhaniu v teste.
      • Keď idete po ceste„Musíte vedieť rozpoznať, na ktorej ceste ste, aby ste urobili správny výjazd a nasmerovať svoju pozornosť na ďalšie, dôležitejšie prvky. Rozpoznávanie dopravných značiek je tiež nevyhnutné pre bezpečnú jazdu a dodržiavanie zákonov.
      • Ak vás niekto pozdraví na ulici„Musíte použiť svoje uznanie, aby ste vedeli, odkiaľ ich poznáte, a pomocou ich hlasu alebo tváre identifikovať, kto to je.

      Kognitívna psychológia

      Kognitívna psychológia je vedecká štúdia mysle ako informačného procesora.

      Kognitívni psychológovia sa pokúšajú vybudovať kognitívne modely spracovania informácií, ktoré prebieha v mysliach ľudí, vrátane vnímania, pozornosti, jazyka, pamäte, myslenia a vedomia.

      Kognitívna psychológia začala mať veľký význam v polovici päťdesiatych rokov minulého storočia. V tejto súvislosti bolo dôležitých niekoľko faktorov:

      1. Nespokojnosť s behavioristickým prístupom v jeho jednoduchom dôraze na vonkajšie správanie a nie na vnútorné procesy.

      2. Vývoj lepších experimentálnych metód.

      3. Porovnanie ľudského a počítačového spracovania informácií.

      Dôraz psychológie sa odklonil od štúdia podmieneného správania a psychoanalytických predstáv o štúdiu mysle k porozumeniu spracovania ľudských informácií pomocou prísneho a prísneho laboratórneho skúmania.

      Základné predpoklady

      Medzi stimulom a reakciou dochádza k mediačným procesom:

      Behavioristi odmietli myšlienku štúdia mysle, pretože vnútorné mentálne procesy nemožno pozorovať a objektívne merať.

      Kognitívni psychológovia však považujú za nevyhnutné pozrieť sa na mentálne procesy v organizme a na to, ako tieto ovplyvňujú správanie.

      Namiesto jednoduchých väzieb na podnety a reakcie navrhovaných behaviorizmom je dôležité porozumieť mediačným procesom organizmu. Bez tohto porozumenia psychológovia nedokážu úplne porozumieť správaniu.

      Psychológiu treba chápať ako vedu:

      Kognitívni psychológovia nasledujú príklad behavioristov a uprednostňujú objektívne, kontrolované a vedecké metódy na skúmanie správania.

      Výsledky svojich vyšetrovaní používajú ako základ pre závery o mentálnych procesoch.

      Ľudia sú spracovateľmi informácií:

      Spracovanie informácií u ľudí sa podobá počítačom a je založené na transformácii informácií, ukladaní informácií a získavaní informácií z pamäte.

      Modely spracovania informácií o kognitívnych procesoch, ako sú pamäť a pozornosť, predpokladajú, že mentálne procesy sledujú jasnú postupnosť.


      Obsah

      Slovo poznanie pochádza z 15. storočia, kde znamenalo „myslenie a uvedomelosť“. [4] Termín pochádza z latinského podstatného mena kognitívne („skúška“, „učenie“ alebo „znalosti“) odvodené od slovesa cognosco, zlúčenina z con ('s') a gnōscō („vedieť“). Druhá polovica, gnōscō, samo osebe je príbuzným gréckeho slovesa, gi (g) nόsko (γι (γ) νώσκω, 'Ja viem' alebo 'vnímať'). [5] [6]

      Napriek slovu poznávacie sám pochádza z 15. storočia, [4] pozornosť kognitívne procesy prišlo pred viac ako osemnástimi storočiami, počínajúc Aristotelom (384 - 322 pred n. l.) a jeho záujmom o vnútorné fungovanie mysle a to, ako ovplyvňujú ľudskú skúsenosť. Aristoteles sa zameral na kognitívne oblasti súvisiace s pamäťou, vnímaním a mentálnymi obrazmi. Kládol veľký dôraz na to, aby jeho štúdie boli založené na empirických dôkazoch, to znamená na vedeckých informáciách, ktoré sa zbierajú pozorovaním a svedomitým experimentovaním. [7] O dve tisícročia neskôr položili základy moderných konceptov poznania počas osvietenstva myslitelia ako John Locke a Dugald Stewart, ktorí sa snažili vyvinúť model mysle, v ktorom sa myšlienky získavali, pamätali a manipulovali s nimi. [8]

      Na začiatku devätnásteho storočia boli kognitívne modely vyvinuté vo filozofii - najmä autormi, ktorí píšu o filozofii mysle - a v medicíne, najmä lekármi, ktorí sa snažia porozumieť tomu, ako liečiť šialenstvo. V Británii tieto modely študovali v akadémii vedci ako James Sully na University College London a dokonca ich použili politici pri zvažovaní národných Zákon o základnom vzdelávaní z roku 1870. [9]

      Keďže sa psychológia stala v Európe narastajúcim študijným odborom a zároveň si získala svoje uplatnenie v Amerike, vedci ako Wilhelm Wundt, Herman Ebbinghaus, Mary Whiton Calkins a William James by ponúkli svoje príspevky k štúdiu ľudského poznávania.

      Raní teoretici Upraviť

      Wilhelm Wundt (1832–1920) zdôraznil pojem toho, čo nazýval introspekcia: skúmanie vnútorných pocitov jednotlivca. Pri introspekcii si subjekt musel dávať pozor, aby čo najobjektívnejšie popísal svoje pocity, aby Wundt považoval informácie za vedecké. [10] [11] Hoci Wundtov prínos nie je nijak minimálny, moderní psychológovia považujú jeho metódy za dosť subjektívne a pri vytváraní záverov o kognitívnom procese človeka sa spoliehajú na objektívnejšie postupy experimentovania.

      Hermann Ebbinghaus (1850–1909) uskutočnil kognitívne štúdie, ktoré skúmali predovšetkým funkciu a kapacitu ľudskej pamäte. Ebbinghaus vyvinul svoj vlastný experiment, v ktorom skonštruoval viac ako 2 000 slabík vytvorených z neexistujúcich slov, napríklad EAS. Potom preskúmal svoju vlastnú osobnú schopnosť naučiť sa tieto neslovia. Zámerne si vybral neslovo na rozdiel od skutočných slov, aby kontroloval vplyv už existujúcej skúsenosti na to, čo môžu slová symbolizovať, a umožnil tak ich jednoduchšie zapamätanie. [10] [12] Ebbinghaus pozoroval a predpokladal množstvo premenných, ktoré mohli mať vplyv na jeho schopnosť naučiť sa a spomenúť si na slová, ktoré vytvoril. Jedným z dôvodov, usúdil, bolo množstvo času medzi predložením zoznamu podnetov a jeho prednesom alebo pripomenutím. Ebbinghaus bol prvým, kto zaznamenal a vykreslil „krivku učenia“ a „krivku zabudnutia“. [13] Jeho práca výrazne ovplyvnila štúdium sériovej polohy a jej vplyvu na pamäť (ďalej diskutované nižšie).

      Mary Whiton Calkins (1863–1930) bola vplyvnou americkou priekopníčkou v oblasti psychológie. Jej práca sa zamerala aj na kapacitu ľudskej pamäte. Bežnú teóriu, nazývanú efekt novosti, možno pripísať štúdiám, ktoré uskutočnila. [14] Efekt aktuálnosti, diskutovaný aj v nasledujúcej časti experimentu, je tendencia jednotlivcov presne si spomenúť na konečné položky prezentované v sekvencii stimulov. Calkinova teória úzko súvisí so spomínanou štúdiou a záverom pamäťových experimentov, ktoré uskutočnil Hermann Ebbinghaus. [15]

      William James (1842–1910) je ďalšou kľúčovou postavou v histórii kognitívnej vedy. James bol celkom nespokojný s Wundtovým dôrazom na introspekciu a Ebbinghausovým používaním nezmyselných podnetov. Namiesto toho sa rozhodol zamerať na skúsenosti s ľudským učením v každodennom živote a ich dôležitosť pre štúdium poznávania. Jamesovým najvýznamnejším prínosom pre štúdium a teóriu poznania bola jeho učebnica Princípy psychológie ktorý predbežne skúma aspekty poznávania, ako je vnímanie, pamäť, uvažovanie a pozornosť. [15]

      René Descartes (1596-1650) bol filozofom sedemnásteho storočia, ktorý prišiel s výrazom „Cogito, ergo sum“. Čo znamená „Myslím, teda som.“ Prijal filozofický prístup k štúdiu poznávania a mysle. Pri svojich meditáciách chcel, aby ľudia spolu s ním meditovali, aby prišli k rovnakým záverom ako on, ale vo svojom vlastnom slobodnom poznaní. [16]

      V psychológii sa termín „kognícia“ zvyčajne používa v rámci pohľadu na spracovanie informácií o psychologických funkciách jednotlivca [17], a to isté platí pre kognitívne inžinierstvo. [18] V štúdii sociálneho poznania, odvetvia sociálnej psychológie, sa tento termín používa na vysvetlenie postojov, pripisovania a skupinovej dynamiky. [17]

      Ľudské poznanie je vedomé a nevedomé, konkrétne alebo abstraktné, ako aj intuitívne (ako znalosť jazyka) a koncepčné (ako model jazyka). Zahŕňa procesy ako pamäť, asociácia, formovanie konceptov, rozpoznávanie vzorov, jazyk, pozornosť, vnímanie, činnosť, riešenie problémov a mentálne predstavy. [19] [20] Tradične sa o emócii neuvažovalo ako o kognitívnom procese, ale v súčasnosti sa vykonáva veľa výskumov zameraných na skúmanie kognitívnej psychológie, pričom výskum emócií je zameraný aj na uvedomenie si vlastných stratégií a metód poznávania, ktoré je nazýva sa metakognícia.

      Aj keď len málo ľudí popiera, že kognitívne procesy sú funkciou mozgu, kognitívna teória nemusí nevyhnutne odkazovať na mozog alebo biologické procesy (pozri neurokognitívne). Môže čisto popisovať správanie z hľadiska toku informácií alebo funkcie. Relatívne nedávne študijné odbory, ako je neuropsychológia, majú za cieľ preklenúť túto priepasť pomocou kognitívnych paradigiem na pochopenie toho, ako mozog implementuje funkcie spracovania informácií (pozri kognitívnu neurovedu) alebo na pochopenie toho, ako môžu čisté systémy na spracovanie informácií (napr. Počítače) simulovať ľudské poznanie (porovnaj umelú inteligenciu). Psychologický odbor, ktorý študuje poranenie mozgu s cieľom odvodiť normálne kognitívne funkcie, sa nazýva kognitívna neuropsychológia. Väzby poznania na evolučné požiadavky sa skúmajú prostredníctvom skúmania poznávania zvierat.

      Piagetova teória kognitívneho vývoja Edit

      Sociológovia a psychológovia roky vedú štúdie o kognitívnom vývoji, t. J. O konštrukcii ľudského myslenia alebo mentálnych procesov.

      Jean Piaget bol jedným z najdôležitejších a najvplyvnejších ľudí v oblasti vývojovej psychológie. Veril, že ľudia sú v porovnaní so zvieratami jedineční, pretože máme schopnosť robiť „abstraktné symbolické úvahy“. Jeho prácu možno porovnať s Levom Vygotským, Sigmundom Freudom a Erikom Eriksonom, ktorí boli tiež významnými prispievateľmi v oblasti vývojovej psychológie. Dnes je Piaget známy tým, že študuje kognitívny vývoj u detí, pretože študoval vlastné tri deti a ich intelektuálny vývoj, z ktorého by vyšiel na teóriu kognitívneho vývoja, ktorá popisuje vývojové fázy detstva. [21]

      Etapa Vek alebo Obdobie Popis [22]
      Senzomotorický stupeň Detstvo (0–2 roky) Inteligencia je prítomná motorická aktivita, ale žiadne znalosti symbolov sa nevyvíjajú, ale obmedzené znalosti sú založené na skúsenostiach/ interakciách. Mobilita umožňuje dieťaťu naučiť sa nové veci, na konci tejto fázy sa rozvíjajú niektoré jazykové znalosti. Cieľom je vyvinúť stálosť objektu, dosiahnuť základné porozumenie kauzality, času a priestoru.
      Predoperačná fáza Batoľa a rané detstvo (2 - 7 rokov) Symboly alebo jazykové schopnosti sú prítomné pamäť a predstavivosť sú rozvíjané nevratné a nelogické myslenie ukazuje intuitívne riešenie problémov začína vnímať vzťahy uchopuje koncept zachovania čísel prevažne egocentrické myslenie.
      Betónová prevádzková fáza Základná a mladá adolescencia (7 - 12 rokov) Logická a systematická forma manipulácie inteligencie so symbolmi súvisiacimi s myslením konkrétnych predmetov je teraz charakterizovaná reverzibilitou a schopnosťou prevziať úlohu iného. Koncepty zachovania hmotnosti, dĺžky, hmotnosti a objemu prevládajú v operatívnom myslení, nevratnom a egocentrickom myslení.
      Formálna prevádzková fáza Dospievanie a dospelosť (12 rokov a viac) Logické používanie symbolov súvisiacich s abstraktnými konceptmi získava flexibilitu v myslení, ako aj schopnosti abstraktného myslenia a testovania mentálnych hypotéz môžu zvážiť možné alternatívy v komplexnom uvažovaní a riešení problémov.

      Bežné typy testov ľudského poznania Upraviť

      The experiment sériovej polohy je určený na testovanie teórie pamäte, ktorá tvrdí, že keď sú informácie poskytované sériovým spôsobom, máme tendenciu si pamätať informácie na začiatku sekvencie, tzv. primátny efekt, a informácie na konci sekvencie, nazývané efekt aktuálnosti. V dôsledku toho sa informácie uvedené v strede sekvencie zvyčajne zabudnú alebo sa už tak ľahko nepripomínajú. Táto štúdia predpovedá, že efekt aktuálnosti je silnejší ako efekt primátu, pretože informácie, ktoré sa naposledy dozvedeli, sú stále v pracovnej pamäti, aj keď sú požiadané o ich odvolanie. Informácie, ktoré sa naučia ako prvé, musia ešte prejsť procesom získavania. Tento experiment sa zameriava na procesy pamäte človeka. [23]

      The experiment nadradenosti slov predstavuje predmet so slovom alebo samotné písmeno na krátku dobu, t.j. 40 ms, a potom sa od nich požiada, aby si pripomenuli písmeno, ktoré sa nachádzalo na konkrétnom mieste v slove. Subjekt by teoreticky mal byť schopný lepšie si spomenúť na písmeno, keď bolo prezentované slovom, ako keď bolo prezentované izolovane. Tento experiment sa zameriava na ľudskú reč a jazyk. [24]

      V Brown-Petersonov experiment„Účastníkom sa v krátkosti predstaví trigram a v jednej konkrétnej verzii experimentu im potom bude pridelená rušivá úloha a požiada ich, aby určili, či sú postupnosť slov v skutočnosti slová alebo neslová (z dôvodu nesprávne napísaného textu atď.) .). Po úlohe rušiteľa sú požiadaní, aby si spomenuli na trigram spred úlohy rušiteľa. Teoreticky platí, že čím dlhšia je úloha rušiteľa, tým ťažšie bude pre účastníkov správne vyvolať trigram. Tento experiment sa zameriava na ľudskú krátkodobú pamäť. [25]

      Počas experiment s rozpätím pamäte„Každý predmet má sekvenciu podnetov rovnakého druhu slov znázorňujúcich predmety, čísla, písmená, ktoré znejú podobne, a písmená, ktoré znejú odlišne. Po predložení stimulov sa od subjektu požaduje, aby si spomenul na sekvenciu stimulov, ktoré boli podané, v presnom poradí, v akom bola daná. V jednej konkrétnej verzii experimentu, ak si subjekt správne zapamätal zoznam, sa dĺžka zoznamu pre tento typ materiálu predĺžila o jeden a naopak, ak bol nesprávne spomenutý. Teória hovorí, že ľudia majú pamäť asi sedem položiek pre čísla, to isté pre písmená, ktoré znejú odlišne a krátke slová. Rozsah pamäte by mal byť kratší pri písmenách, ktoré znejú podobne, a pri dlhších slovách. [26]

      V jednej verzii experiment vizuálneho vyhľadávania, účastníkovi sa zobrazí okno, ktoré zobrazuje kruhy a štvorce roztrúsené po ňom. Účastník má identifikovať, či je na okne zelený kruh. V predstavovaný Pri vyhľadávaní sa subjektu zobrazí niekoľko skúšobných okien, ktoré majú modré štvorce alebo kruhy a v ňom jeden zelený kruh alebo žiadny zelený kruh. V konjunktívny Pri hľadaní sa subjektu zobrazia skúšobné okná s modrými kruhmi alebo zelenými štvorčekmi a prítomným alebo chýbajúcim zeleným kruhom, ktorého prítomnosť je účastník požiadaný identifikovať. Očakáva sa, že pri vyhľadávaní funkcií by sa reakčný čas, tj. Čas potrebný na to, aby účastník zistil, či je prítomný zelený kruh alebo nie, nemal meniť, pretože sa zvyšuje počet rušiteľov. Konjunktívne hľadania, kde cieľ chýba, by mali mať dlhší reakčný čas ako konjunktívne hľadania, kde je cieľ prítomný. Teória spočíva v tom, že pri vyhľadávaní funkcií je ľahké rozpoznať cieľ alebo, ak chýba, kvôli rozdielu vo farbe medzi cieľom a rušivými prvkami. Pri konjunktívnych vyhľadávaniach, kde cieľ chýba, sa reakčný čas predlžuje, pretože subjekt sa musí pozrieť na každý tvar, aby zistil, či je to cieľ alebo nie, pretože niektoré rušiče, ak nie všetky, majú rovnakú farbu ako cieľové stimuly. Konjunktívne hľadanie tam, kde je prítomný cieľ, trvá kratšie, pretože ak je cieľ nájdený, vyhľadávanie medzi každým tvarom sa zastaví. [27]

      Reprezentácia znalostí

      Sémantická sieť systémov reprezentácie znalostí bola študovaná v rôznych paradigmách. Jednou z najstarších paradigiem je vyrovnávanie a zostrovanie príbehov, pretože sa opakujú z pamäte, ktorú študoval Bartlett. Sémantický diferenciál použil faktorovú analýzu na určenie hlavných významov slov a zistil, že hodnota alebo „dobrota“ slov je prvým faktorom. Kontrolovanejšie experimenty skúmajú kategorické vzťahy slov vo voľnom spomienke. Hierarchická štruktúra slov bola explicitne zmapovaná v programe Wordnet Georga Millera. Vytvorili sa dynamickejšie modely sémantických sietí, ktoré sa testovali pomocou experimentov s neurónovými sieťami založených na výpočtových systémoch, ako sú latentná sémantická analýza (LSA), bayesovská analýza a viacrozmerná faktorová analýza. Sémantiku (význam) slov skúmajú všetky disciplíny kognitívnej vedy. [28]

      Metakognícia je vedomie vlastných myšlienkových pochodov a porozumenie vzorcom, ktoré sú za nimi. Termín pochádza z koreňového slova meta, čo znamená „nad“ alebo „nad“. [29] Metakognícia môže mať mnoho foriem, ako napríklad premýšľanie o vlastných spôsoboch myslenia a vedieť, kedy a ako použiť konkrétne stratégie na riešenie problémov. [29] Vo všeobecnosti existujú dve zložky metakognície: (1) znalosti o poznaní a (2) regulácia poznávania. [30]

      Metamemória, definovaná ako znalosť pamäte a mnemotechnických stratégií, je obzvlášť dôležitou formou metakognície. [31] Akademický výskum metakognitívneho spracovania v rôznych kultúrach je v počiatočných fázach, existujú však náznaky, že ďalšia práca môže poskytnúť lepšie výsledky v medzikultúrnom učení medzi učiteľmi a študentmi. [32]

      Spisy o metakognícii pochádzajú najmenej z dvoch diel gréckeho filozofa Aristotela (384 - 322 pred n. L.): Na duši a Parva Naturalia. [33]

      Aeróbne a anaeróbne cvičenia boli študované z hľadiska kognitívneho zlepšenia. [34] V niektorých štúdiách sa zdá, že dochádza k krátkodobému zvýšeniu pozornosti, verbálnej a vizuálnej pamäte. Účinky sú však prechodné a postupom času sa po ukončení fyzickej aktivity znižujú. [35]

      Štúdie hodnotiace fytoestrogén, suplementáciu čučoriedok a antioxidanty preukázali menší nárast kognitívnych funkcií po suplementácii, ale žiadne významné účinky v porovnaní s placebom. [36] [37] [38]

      Príjemná sociálna stimulácia

      Vystavovanie jednotlivcov s kognitívnymi poruchami (t. J. Demencie) každodenným aktivitám zameraným na stimuláciu myslenia a pamäti v sociálnom prostredí zrejme zlepšuje poznanie. Aj keď sú študijné materiály malé a je potrebné potvrdiť výsledky rozsiahlejších štúdií, účinok sociálnej kognitívnej stimulácie sa zdá byť väčší ako účinky niektorých liečebných postupov. [39]

      Ukázalo sa, že transkraniálna magnetická stimulácia (TMS) zlepšuje poznanie u jedincov bez demencie 1 mesiac po ošetrení v porovnaní s obdobím pred liečbou. Účinok nebol významne väčší v porovnaní s placebom. [40] Počítačový kognitívny tréning využívajúci počítačový tréningový režim pre rôzne kognitívne funkcie bol skúmaný v klinickom prostredí, ale neboli preukázané žiadne trvalé účinky. [41]


      Mohlo by sa vám páčiť

      Testovanie kognitívnych funkcií je lepšie prispôsobené jednotlivcom, aby sa dosiahli lepšie reakcie a presné výsledky. anon270244 pred 19 hodinami

      Je mi ľúto, slnečný svit 31, taktiež pomáham školám pri určovaní umiestnení v špeciálnom vzdelávaní a zisťovaní, či je prítomný LD alebo nie. Tvrdiť, že jednotlivec s IQ nižším ako 100 neznamená duševné postihnutie. To tvrdenie je nezodpovedné. cupcake15 24. novembra 2010

      Bhután-Myslím si, že je to tak smutné, ale každý deň robia pokroky, že jedného dňa môže týmto deťom pomôcť.

      Viem, že ďalšou frustrujúcou kognitívnou poruchou medzi deťmi je ADHD. Pri ADHD dieťa trpí neschopnosťou koncentrácie a v dôsledku toho má problémy s dokončením školskej práce a v mnohých prípadoch sa dieťa vracia doľava a musí opakovať ročník.

      Tieto deti často trpia aj neschopnosťou sociálne sa spojiť s inými deťmi, pretože ich neskutočná bujarosť je pre ostatné deti často priveľa a následne sú odmietnutí zo skupiny rovesníkov.

      Skríningový test kognitívneho hodnotenia určí, či má dieťa túto poruchu, a skenovanie mačky neuropsychológom mi umožní ďalšiu diagnózu potvrdiť.

      Diagnostikovanie je často komplikované, pretože mnohé z týchto symptómov odrážajú iné stavy. Preto je kognitívne behaviorálne hodnotenie také dôležité.

      Tiež viem, že kognitívna rehabilitácia prostredníctvom okamžitého posúdenia otrasu mozgu a kognitívneho testovania tiež ponúka možnosti liečby pre tých, ktorí trpia poraneniami mozgu.

      Icecream17-Normálne nenadväzujú očný kontakt a niektoré deti s autizmom môžu mať tiež problémy s rečou alebo dokonca nemusia hovoriť.

      V skutočnosti je jedným z hlavných indikátorov autizmu, že dieťa nehovorilo do veku 2 rokov. Niekedy deti s autizmom mávajú rukami alebo sa správajú zdanlivo podivne, pretože ich mozog je zapojený inak.

      Deti s autizmom majú diagnostikovanú poruchu z hľadiska spektra. Niektoré deti vykazujú niektoré príznaky autizmu a lekár by im naznačil, že sú v autistickom spektre, ale nemajú všetky symptómy.

      Deti s rôznym stupňom autizmu môžu mať aj poruchy zmyslového spracovania a môžu potrebovať aj pracovnú terapiu na podporu svojich jemných motorických schopností.

      Mnoho detí s autizmom tiež hľadá logopéda, aby opravil nesprávne rečové formácie. Asperser’s je tiež v autistickom spektre, ale je to miernejšia forma autizmu, v ktorej deti často prejavujú nadaný intelekt, ale vôbec nečítajú sociálne narážky a majú preto nízke sociálne schopnosti. Použitie detekčných skríningových testov kognitívneho hodnotenia je pri detekcii týchto stavov veľmi užitočné.

      Sunshine31-Kognitívne poruchy u dospelých sa môžu pohybovať od amnézie až po demenciu. Zlá pamäťová pamäť pri týchto poruchách vyžaduje kognitívne tréningové intervencie terapeutov, ktoré by členovi pomohli pri narúšaní života.

      Napríklad u pacientov s demenciou môže rodina pacienta poskytnúť sériu fotografií označených dátumami a v skutočnosti sa pokúsiť vyvolať spomienku na túto udalosť.

      Pre týchto pacientov je dobrou stratégiou na uchovanie aktuálnych spomienok zapamätateľné udalosti na videu.

      Pomáha to aj tým, ktorí trpia amnéziou, pretože im to umožňuje spojiť kúsky ich života dohromady a video je toho najlepším dôkazom.

      Deti tiež trpia kognitívnymi sociálnymi poruchami, ale najrozšírenejšími sú autizmus, Aspergerov syndróm a porucha pozornosti s hyperaktivitou. Pri autizme dieťa nevyjadruje bežné výrazy, ktoré by dieťa alebo človek predvádzal pri bežnom rozhovore. Tieto deti často vyhľadávajú pracovnú terapiu a kognitívne hodnotenia, aby im pomohli pri obnove.

      Kognitívne hodnotenie u detí pomáha odhaliť intelektuálne schopnosti dieťaťa. Pomáham tiež školám pri určovaní umiestnenia špeciálnych vzdelávacích programov, ako je nadané vzdelávanie alebo špeciálna výchova pre poruchy učenia.

      Hodnotenie kognitívnych schopností zmeria mentálnu kapacitu dieťaťa vzhľadom na zapamätanie si informácií a pamäte. Zmeria tiež rýchlosť a presnosť spracovania pri vykonávaní daných úloh.

      Testy sú často načasované a vykonáva sa séria ôsmich až desiatich testov kognitívnych schopností, aby sa získal plný rozsah intelektuálnej kapacity a uvažovania dieťaťa.

      Bežným testom podávaným na tento účel sú testy WISC, ktoré sú v zásade I.Q. testy. Skóre dve štandardné odchýlky nad normou naznačuje nadanú kapacitu, ktorá by mala minimálny I.Q. zo 130.

      Skóre 120 až 129 je vynikajúca inteligencia, zatiaľ čo skóre 100 sa považuje za priemerné. Skóre pod 100 naznačuje mentálne postihnutie a možné problémy so spracovaním, ktoré vedú k poruchám učenia.


      Jeden veľký dôvod Väčšina mozgových výskumov hovorí iba polovicu príbehu

      Sivá hmota a mozgová kôra sú ako superhviezdy v oblasti vedy o mozgu, ktoré vrhajú pozornosť. Ale ich dominancia sa môže strácať, pretože biela hmota a mozoček získavajú trakciu.

      Sivá hmota a mozgová kôra sú ako superhviezdy v oblasti vedy o mozgu, ktoré vrhajú pozornosť. Ale ich dominancia sa môže strácať, pretože biela hmota a mozoček získavajú trakciu.


      Testy na dyslexiu a poruchy učenia

      Pri každom nástroji vám poskytneme stručný popis toho, čo test meria, vekový rozsah a informácie o vydavateľovi. Našim cieľom je poskytnúť tento zoznam, aby ste mali znalosti o testoch, ktoré môže profesionál použiť pri hodnotení vašich silných a slabých stránok. Kliknutím na svoj vekový rozsah si prečítate o týchto rôznych testovacích nástrojoch.

      PREDŠKOLÁKY (NARODENIE-5 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Olswang, L., Stoel-Gammon, C., Coggins, T., & amp Carpenter, R. (1987). Hodnotenie jazykového správania. Seattle: University of Washington Press.

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Wiig, E. H., Secord, W. A., & amp Semel, E. (2004). Klinické hodnotenie jazykových základov & ndashpreschool 2. San Antonio, TX: Psychological.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Mardell-Czudnowski, C., & amp Goldenberg, D. S. (1998). Vývojové ukazovatele na hodnotenie vzdelávania (tretie vydanie). Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

      Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J., et al. (1993). Inventáre komunikatívneho vývoja MacArthur: Slová a gestá. San Antonio, TX: Psychologické.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Zimmerman, I. L., Steiner, V. G., & amp Pond, R. E. (2002). Predškolská jazyková škála-4. San Antonio, TX: Harcourtské hodnotenie.

      Bzoch, K. R., League R, Brown, V. L. (2003). Receptívno-expresívny test emergentného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Test sluchového porozumenia jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

      Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

      Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Roid, G. (2005). Inteligenčné škály Stanford-Binet pre rané detstvo 5. Rolling Meadows, IL: Riverside.

      Wechsler, D. (1991). Wechslerova predškolská a primárna škála inteligencie- III. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Kaufman, Nancy R. (1995). Kaufman test reči Praxis pre deti. Séria Nemocnice Williama Beaumonta v patológii reči a zosilňovača. Wayne State University Press. Detroit, MI.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Lippke, B., Dickey, S., Selmar, J., & amp Soder, A. (1997). Fotografický artikulačný test a vydanie mdash3rd.

      Sociálnej

      Bricker, D., Squires, J., Mounts, L., Potter, L., Nickel, R., Twombly, E., et al. (1999). Dotazníky pre vekové kategórie a štádia zosilňovača: Systém dokončený rodičom a monitorujúci dieťa (2. vydanie). Baltimore: Brookes.

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

      Motorické zručnosti

      Bayley, N. (2006). Bayleyho váhy vývoja dojčiat a batoliat-III. San Antonio, TX: Psychologické.

      Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

      Folio, M. R., & amp. Fewell, R. R. (2000). Peabody vývojové motorické váhy-2. Austin, TX: PRO-ED.

      VČASNÝ ELEMENTÁR (6-8 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Wiig, E. H., Secord, W. A., & amp Semel, E. (2004). Klinické hodnotenie jazykových základov & ndashpreschool 2. San Antonio, TX: Psychological.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Test sluchového porozumenia jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

      Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

      Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2004). Test slova 2: Elementárne. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

      Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

      Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

      Rýchle automatické pomenovanie a rýchle alternatívne testy stimulov: RAN/RAS meria plynulosť získavania slov a pomáha identifikovať študentov, ktorým by mohlo hroziť zlyhanie v čítaní. Test pozostáva zo štyroch testov rýchleho pomenovania známych písmen, číslic, farieb a predmetov a dvoch rýchlych striedavých stimulačných testov. Toto hodnotenie je možné vykonať za 5 až 10 minút a je ľahké ho spravovať a hodnotiť. Je určený pre materské školy cez stredoškolákov.

      Wolf, M a & Denckla, B. (2005). Rýchle automatické pomenovanie a rýchle striedavé stimulačné testy (RAN/RAS). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov, potom skupina nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

      Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      McCarthy, D. (1972). McCarthyho škály schopností detí a rsquos. San Antonio, TX: Psychologické.

      Roid, G. (2005). Inteligenčné škály Stanford-Binet pre rané detstvo 5. Rolling Meadows, IL: Riverside.

      Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

      Wechsler, D. (1991). Wechslerova materská škola a primárna škála inteligencie-III. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Lippke, B., Dickey, S., Selmar, J., & amp Soder, A. (1997). Fotografický artikulačný test a vydanie mdash3rd.

      Sociálnej

      Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

      Motorické schopnosti

      Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

      Folio, M. R., & amp. Fewell, R. R. (2000). Peabody vývojové motorické váhy-2. Austin, TX: PRO-ED.

      HORNÝ Elementár (9-11 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Hresko, W., Herron, S., & amp Peak, P. (2001). Test raného písomného jazyka 2. Pearson. Bloomington, MN.

      Gillam, R. B. & amp. Pearson, N.A. (2004). Test naratívneho jazyka. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Phelps-Terasaki, D., & amp Phelps-Gunn, T. (1992). Test pragmatického jazyka. Austin, TX: PRO-ED.

      Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2004). Test slova 2: Elementárne. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2001). Šedé ústne testy na čítanie-4. Austin, TX: PRO-ED.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

      Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

      Rýchle automatické pomenovanie a rýchle alternatívne testy stimulov: RAN/RAS meria plynulosť získavania slov a pomáha identifikovať študentov, ktorým by mohlo hroziť zlyhanie v čítaní. Test pozostáva zo štyroch testov rýchleho pomenovania známych písmen, číslic, farieb a predmetov a dvoch rýchlych striedavých stimulačných testov. Toto hodnotenie je možné vykonať za 5 až 10 minút a je ľahké ho spravovať a hodnotiť. Je určený pre materské školy cez stredoškolákov.

      Wolf, M a & Denckla, B. (2005). Rýchle automatické pomenovanie a rýchle striedavé stimulačné testy (RAN/RAS). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE-2 bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

      Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Woodcock, R. W. (1998).Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Sociálnej

      Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

      Motorické schopnosti

      Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

      STREDNÁ ŠKOLA (12-14 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Martin, N., & amp Brownell, R (2000). Expresívny jednoslovný test slovnej zásoby obrázka [vydanie 2000]. Novato, CA: Akademická terapia.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2005). Test slova 2: Dospievajúci. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

      Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

      Caldwell, J. S., & amp Leslie, L. (2011). Inventár kvalitatívneho čítania-5. Boston: Pearson/Allyn & amp Bacon.

      Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE-2 bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sú zostavené do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

      Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti- II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Sociálnej

      Bowers, L., Huisingh, R. a amp LoGiudice, C. (2005). Test riešenia problémov: Elementárny-3. East Moline, IL: LinguiSystems.

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

      Motorické schopnosti

      Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

      VYSOKÁ ŠKOLA (14-18 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Martin, N., & amp Brownell, R. (2011). Expresný jednoslovný test slovnej zásoby, štvrté vydanie. Novato, CA: Akademická terapia.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Brownell, R. (2000). Receptívny jednoslovný obrázkový test slovnej zásoby. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Martin, N.A., & amp Brownell, R. (2005). Test schopností sluchového spracovania, 3. vydanie. Publikácie o akademickej terapii. Novato, CA.

      Hammill, D. D., & amp Larsen, S. C. (1996). Test písomného jazyka-3. Austin, TX: PRO-ED.

      Moats, L.C., Larsen, S. a amp Hammill, D. (2013). Test písomného pravopisu, piate vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Bowers, L., Huisingh, R., LoGiudice, C. & amp Orman, J. (2005). Test slova 2: Dospievajúci. LinguiSystems. East Moline, IL.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

      Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

      Brown, James I., Fishco, Vivian Vick & amp Hanna, Gerald S. (1993). Test čítania slovnej zásoby Nelsona-Dennyho, porozumenia čítaniu a rýchlosti čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing.

      Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sa skombinujú do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

      Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Kaufman, A., & amp Kaufman, N. (2004). Kaufmanova hodnotiaca batéria pre deti-II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D., Fein, D., Kramer J., Morris, R., Delis, D., et al. (2004). Wechslerova inteligenčná stupnica pre deti IV. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Sociálnej

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

      Motorické schopnosti

      Beery, K. E., & amp Beery, N. A. (2004). Vývojový test vizuálnej a motorickej integrácie Beery-Buktenica: 5. vydanie. Bloomington, MN: Pearson.

      DOSPELÝ (18-25 ROKOV)

      Jazyk: ústny a písomný

      Semel, E., Wiig, E. H., & amp Secord, W. A. ​​(2013). Klinické hodnotenie jazykových základov-5. San Antonio, TX: Psychologické.

      Carrow-Woolfolk, E. (1999). Komplexné hodnotenie hovoreného jazyka. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Carrow-Woolfolk, E. (1996). Stupnice ústneho a písomného jazyka: Písomný prejav. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Dunn, L., & amp Dunn, D. M. (2007). Test slovnej zásoby obrázka Peabody 4. Bloomington, MN: Pearson.

      Čítanie

      Wagner, R., Torgesen, J., Rashotte, C., & amp Pearson, N. (2013). Komplexný test fonologického spracovania, druhé vydanie. PRO-ED. Austin, TX.

      Florence G. Roswell, Florence G., Chall, Jeanne S., Curtis, Mary E. & amp Kearns, Gail. (2005). Diagnostické hodnotenia čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing. (2006) Trial Teach Strategies.

      Wiederhold, J. L., & amp Bryant, B. R. (2012). Šedé ústne testy na čítanie-5. Austin, TX: PRO-ED.

      Blalock, G., & amp Wiederholt, J. L. (2000). Testy šedého tichého čítania. Austin, TX: PRO-ED.

      Brown, James I., Fishco, Vivian Vick & amp Hanna, Gerald S. (1993). Nelson-Denny test čítania slovnej zásoby, porozumenia čítaniu a rýchlosti čítania. Chicago, IL: Riverside Publishing.

      Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2): TOWRE bol vytvorený tak, aby slúžil ako rýchly, spoľahlivý a prístupný spôsob testovania účinnosti rozpoznávania zrakových slov a fonematického dekódovania. TOWRE-2, aktualizovaný v roku 2009, je rýchlym, spoľahlivým a platným meradlom plynulosti a presnosti schopností čítať slová. Aktualizovaná verzia je zameraná na poskytnutie komplexnejšej a reprezentatívnejšej populácie USA ako celku, aby boli jej merania a výsledky zrozumiteľnejšie a kontextuálnejšie. Skúšanému sa predloží sada skutočných slov a potom sada nezmyselných slov a na prečítanie každého z nich dostane 45 sekúnd. Dve subtestové skóre sú zostavené do celkového zloženého skóre. Diagnostik môže interpretovať výsledky, aby pomohol informovať potreby intervencie. TOWRE-2 je možné použiť na identifikáciu detí, ktoré budú potrebovať intenzívnejší tréning čítania v ranom veku, a na diagnostikovanie problémov s čítaním vo všetkých vekových skupinách. Ak sa chcete dozvedieť viac o TOWRE-2, kliknite sem.

      Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner, Carol A. Rashotte (1999). Test účinnosti čítania slov - 2 (TOWRE -2). Austin, TX: ProEd Publishing Company.

      Woodcock, R. W. (1998). Testy čítania a majstrov Woodcocka: Revidované. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Úspech

      Kaufman, A. S., & amp Kaufman N. L. (2004). Kaufmanov test vzdelávacích úspechov II. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Wechsler, D. (2001). Wechslerov test individuálnych úspechov-II. San Antonio, TX: Psychologické.

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Testy úspešnosti Woodcock-Johnson III. Itasca, IL: Riverside.

      Inteligencia

      Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & amp Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III testy kognitívnych schopností. Itasca, IL: Riverside.

      Artikulácia

      Fudala, J. B. (2000). Škála znalostí artikulácie v Arizone-3. Los Angeles: Západné psychologické služby.

      Goldman, R., & amp Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoeov test artikulácie-2. Circle Pines, MN: Americká poradenská služba.

      Khan, L., & amp Lewis, N. (1986). Khan-Lewisova fonologická analýza. Americké poradenské služby. Circle Pines, MN.

      Sociálnej

      Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & amp Balla, D. A. (2005). Váhy adaptívneho správania Vineland-II. Bloomington, MN: Pearson Assessments.


      WAIS vs. Stanford Binet

      Jedna zaujímavá vec, ktorú je potrebné poznamenať, je, že Alfred Binet, vývojár prvého inteligenčného testu na svete, tiež veril, že inteligencia je príliš zložitá téma na to, aby sa dala dostatočne opísať jediným číslom.

      Cieľom jeho pôvodného testu bolo pomôcť identifikovať deti, ktoré potrebujú špecializovanú pomoc v škole, a cítil, že skóre jednotlivých testov môžu ovplyvniť rôzne individuálne faktory vrátane úrovne motivácie dieťaťa.

      Vyvinuté na riešenie slabých miest v meste Stanford-Binet

      Vytvorené na použitie s dospelými

      Obsahuje niektoré časované čiastkové testy

      Poskytuje množstvo rôznych skóre

      Vyvinuté na použitie s deťmi

      Vytvára iba jedno všeobecné skóre inteligencie

      V istom zmysle bol Wechslerov test návratom k mnohým myšlienkam, ku ktorým sa hlásil aj Binet. WAIS namiesto poskytovania jediného celkového skóre poskytuje profil celkových silných a slabých stránok testujúceho.

      Jednou výhodou tohto prístupu je, že vzor skóre môže tiež poskytnúť užitočné informácie. Napríklad vysoké skóre v určitých oblastiach, ale nízke v iných môže znamenať prítomnosť špecifickej poruchy učenia.

      Rovnako ako tradičný test Stanford-Binet, WAIS poskytuje aj celkové skóre. Wechsler však na výpočet tohto čísla použil iný prístup. Ako si možno pamätáte z čítania o histórii testovania inteligencie, skóre na začiatku Stanforda-Bineta bolo odvodené z delenia mentálneho veku na chronologický.

      Na serveri WAIS Wechsler namiesto toho porovnával skóre účastníkov testu s hodnotami ostatných vo svojej všeobecnej vekovej skupine. Priemerné skóre je fixné 100, pričom približne dve tretiny všetkých skóre sa pohybujú niekde medzi 85 a 115.

      Skóre testu, ktoré leží medzi týmito dvoma číslami, sa považuje za priemernú, normálnu inteligenciu. Mnoho ďalších inteligenčných testov sa neskôr rozhodlo prijať Wechslerovu metódu, vrátane modernej verzie Stanford-Binet.


      Pozri si video: Propagácia kurzov, školení a seminárov (December 2021).