Informácie

Existuje určený spôsob, ako skrátiť počet otázok v nástroji/dotazníku?

Existuje určený spôsob, ako skrátiť počet otázok v nástroji/dotazníku?

Ak ste našli vhodný nástroj, ktorý meria váš záujem a bol overený, ale je príliš dlhý, čo môžete urobiť, aby ste ho skrátili?

Upraviť:

Ako znížite počet otázok v dotazníku/nástroji, nie v premenných? Rovnako ako v prípade existujú nejaké stanovené postupy, ktoré je potrebné dodržiavať. Dotazníkom v poradí je Akademická samoregulačná škála vzdelávania (Mango 2010). Cieľom je obmedziť ho na 20 -25 otázok.


Multifaktorový líderský dotazník a obchod

Multifaktorový líderský dotazník a obchod (MLQ & mdashalso známy tiež ako MLQ 5X short alebo štandardný MLQ) meria široký rozsah typov vedenia od pasívnych lídrov, cez lídrov, ktorí dávajú podmienené odmeny nasledovníkom, až po lídrov, ktorí svojich nasledovníkov premenia na samých lídrov. MLQ identifikuje charakteristiky transformačného lídra a pomáha jednotlivcom objaviť, ako sa merajú vo vlastných očiach a v očiach tých, s ktorými pracujú. Úspech je možné merať pomocou programu na opätovné testovanie na sledovanie zmien v štýle vedenia. Program popísaný v Príručke trénera MLQ poskytuje pevný základ pre výcvik vodcov.

Produkty MLQ sa používajú na hodnotenie/vývoj a na výskum.

  • Ak používate MLQ pre výskum, kliknutím sem zobrazíte zoznam produktov MLQ určených pre výskumných pracovníkov.
  • Ak používate MLQ pre hodnotenie a rozvoj, kliknutím sem zobrazíte zoznam produktov MLQ určených pre konzultantov.

Autentický dotazník vedenia: Meria komponenty, ktoré zahŕňajú autentické vedenie: sebavedomie, transparentnosť, etické/morálne správanie a vyvážené spracovanie.

Dotazník o účinnosti Leader: LEQ je založený na teórii seba samého a znamená účinnosti, LEQ je jedinečný, pretože zachytáva sebaúčinnosť lídrov, ako aj presvedčenie lídrov v miere, v akej tí, s ktorými interagujú, budú podporovať ich vedenie.

Multifaktorový dotazník vedenia + autentický dotazník vedenia: Kombinuje prieskumy ALQ a MLQ, aby ste mohli vykonať jeden prieskum o transformácii a obchode, a nie dva samostatné prieskumy.

Organizačný popisový dotazník: Meria, ako často každý člen organizácie vníma kultúru svojho útvaru, oddelenia alebo organizácie pri používaní transformačných alebo transakčných štýlov vedenia.

Team Multifactor Leadership Questionnaire: Hodnotí štýl vedenia tímu. Predstavuje rozšírenie transformácie definícií vedenia z jednotlivca na kolektív.

Copyright & copy 1995, Bernard Bass & Bruce J. Avolio. „Vedenie v plnom rozsahu“ a reg je registrovaná ochranná známka spoločností Bernard Bass a Bruce J. Avolio
Multifactor Leadership Questionnaire & trade je ochranná známka spoločnosti Mind Garden, Inc.

  • Kúpiť
  • Ukážkové položky
  • Špecifikácia produktu
  • Preklady
  • Zdroje
  • FAQ

Vlastnosti MLQ

Účel: Zmerajte, vysvetlite a ukážte kľúčové faktory, ktoré odlišujú skutočne výnimočných lídrov od tých okrajových.

Formulár pre viacerých hodnotiteľov MLQ, formulár iba pre hodnotiteľa a samostatný formulár = 45 položiek

Aktuálna/povinná forma MLQ = 90 položiek

Priemerný čas dokončenia:

Formulár MLQ pre viacerých hodnotiteľov, iba pre hodnotiaceho a pre formu iba pre seba = 15 minút

Aktuálna/povinná forma MLQ = 25-30 minút

Cielová populácia: Dospelí

Administratíva: Na individuálne alebo skupinové podávanie

Ďalšie funkcie MLQ:

a. Rozlišuje efektívnych a neefektívnych lídrov na všetkých organizačných úrovniach.

b. Hodnotí efektívnosť vedenia celej organizácie.

c. Platí v rôznych kultúrach a typoch organizácií.

d. Rozsiahle preskúmané a overené.

e. MLQ poskytuje vynikajúci vzťah medzi údajmi z prieskumov a výsledkami organizácie.

Použitie MLQ

Authentic Leadership Questionnaire - dostupný v kombinácii s MLQ - meria komponenty, ktoré tvoria autentické vedenie. MLQ identifikuje efektívne typy vedenia, avšak vysoko transformační lídri môžu byť vysoko efektívni bez toho, aby boli autentickí (napr. Hitler). Použitie ALQ spolu s MLQ poskytuje meranie sebavedomia vedúcich, transparentnosti, etiky/morálky a vyváženého spracovania.

Transformačné vedenie:

Buduje dôveru (idealizované atribúty)

Koná bezúhonne (idealizované správanie)

Povzbudzuje ostatných (inšpiratívna motivácia)

Podporuje inovatívne myslenie (intelektuálna stimulácia)

Tréneri a rozvíjajúci ľudia (individuálna úvaha)

Transakčné vedenie

Odmeny Úspech (podmienená odmena)

Monitoruje odchýlky a chyby (správa podľa výnimky: aktívny)

Pasívny/vyhýbajúci sa

Bojuje s požiarmi (výnimka z manažmentu: pasívna)

Vyhýba sa zapojeniu (Laissez-Faire)

Výsledky vedenia

Je produktívny (účinnosť)

Ak nemôžete nájsť požadovaný preklad, môžete požiadať o povolenie na preklad.

K dispozícii s hostingom MLQ Transform & Trade Survey:
Bez ohľadu na to, ktorý preklad vyberiete, účastníci si môžu počas prieskumu vybrať a zmeniť ktorýkoľvek z týchto jazykov.

  • Česky
  • Francúzsky
  • Nemecký
  • Taliansky
  • Nórsky
  • Portugalčina
  • Rusky
  • Španielsky
  • Turecký
  • Česky
  • Francúzsky
  • Nemecký
  • Taliansky
  • Portugalčina
  • Rusky
  • Španielsky
  • Turecký

K dispozícii s licenciou MLQ na reprodukciu a licenciou na vzdialený online prieskum:
Tieto preklady sú k dispozícii bezplatne pri zakúpení licencie. Každý súbor PDF obsahuje anglické formuláre a preložené formuláre na samostatných stránkach. Ak si chcete objednať, vyberte svoj jazyk z rozbaľovacieho zoznamu Preklad na stránke produktu. Potrebujete viac prekladov? Kontaktuj nás.

  • Albánsky
  • Arabčina
  • Bulharčina - iba vedúci
  • Čínština (mandarínčina)
  • Čínština (kantončina)
  • Kreolský - Papiamentu
  • Iba chorvátsky - hodnotiaci
  • Česky
  • Dánčina - hodnotiteľ (čiastočný*) iba formulár (*prekladajú sa iba transformačné a transakčné položky)
  • Holandčina - iba hodnotiteľ
  • Estónsky
  • Perzština
  • Filipínčina (tagalčina)
  • Fínsky
  • Francúzsky
  • Nemecký
  • Grécky
  • Hebrejsky
  • Maďarčina - iba vodca
  • Islandský
  • Indonézsky
  • Taliansky
  • Japonský
  • Kazašský
  • Kórejčina - iba hodnotiteľ
  • Lao - iba hodnotiteľ
  • Litovský
  • Malajčina
  • Barmčina (Mjanmarsko) - iba hodnotiteľ
  • Nórsky
  • Poľský
  • Portugalčina
  • Rumunský
  • Rusky
  • Srbsky
  • Slovinčina
  • Španielsky
  • Svahilčina - iba vodca
  • Švédsky
  • Thajské
  • Turecký
  • Urdu
  • Vietnamčina

Poznámka: Nemôžeme zaistiť kvalitu prekladu a väčšina z nich je vytvorená jednotlivými výskumníkmi a nie sme nevyhnutne oboznámení s konkrétnym jazykom alebo dialektom. Niektoré z prekladov sú čiastočné a spravidla neobsahujú overovacie údaje. V zásade ponúkame všetko, čo je k dispozícii, aby sme vám uľahčili prácu.

Potrebujete pomoc s organizáciou a analýzou vašich údajov? Odporúčame Statistics Solutions, tím metodológov a štatistikov výskumu Ph.D, ktorí sa špecializujú na nástroje psychologického prieskumu, návrh výskumu, analýzu údajov atď. Kliknutím sem kontaktujete Statistics Solutions.

Spoločnosť Mind Garden poskytuje tento zoznam konzultantov MLQ ako zdroj, ale nezaručuje odbornosť, kvalifikáciu ani inú kvalitu poradcov.

Molly Breysse Cox, MA, doktorandka
Kontakt: [email protected]

Molly má viac ako 20 rokov pracovných skúseností s riadením zmien v spoločnostiach Fortune 500. To zahŕňa vedúce pozície v oblasti IT, prevádzky, zákazníckych služieb, produktového manažmentu a marketingu. K tímu CLST sa pripojila v roku 2013 ako tréner rozvoja lídrov a člen herného tímu CLST. Molly & rsquos v súčasnosti na fakulte CLST a vo vedúcej pozícii pracuje v magisterských programoch, ako sú Technology MBA a Hybrid MBA a Jackson School of International Studies.

Molly má bakalársky titul z University of Washington, MA z Antioch & rsquos Center for Creative Leadership a v súčasnosti dokončuje dizertačnú prácu v programe Antioch & rsquos Leadership and Change. Jej dizertačná práca skúma motiváciu jednotlivca a schopnosť veriť na pracovisku.

Molly má rozsiahle skúsenosti v projektoch transformačných zmien vrátane navrhovania a nasadzovania novej technológie, navrhovania organizačných zmien a rozvoja vedúcich pracovníkov a strategického plánovania. Okrem toho bola v roku 2008 vybraná ako držiteľka ocenenia Women in Technology International & rsquos Leadership Award za vedenie v oblasti podpory žien v IT.

Jesse Calloway, CEC, PhD
Kontakt: [email protected]

Jesse je prezidentom Leadership & Motivation Consultants LLC a doplnkovým členom fakulty Batten College of Engineering & Technology na Old Dominion University, kde získal doktorát z inžinierskeho manažmentu. Jesse je osvedčený a skúsený bývalý vedúci, certifikovaný výkonný tréner a víťaz prestížnej ceny TMCF Corporate Leadership Award.

S viac ako 25-ročnými skúsenosťami vo vedení Jesse navrhol celopodnikový program rozvoja lídrov. Ponúka komplexné školenia, hodnotenia a koučing, zahŕňajúci teóriu úplného vedenia, s dôrazom na praktické a podmienené aplikácie vedenia. Jesse prežil všetky aspekty výučby, ktoré ponúka, a jeho klientská základňa zahŕňa akademické, federálne, neziskové a podnikové prostredia.

Jesse vydal tri tituly o vodcovstve, využívaní zručností, konceptov a stratégií, ktoré autor získal počas obdobia od nástupu robotníka po riaditeľa, až po výkonného riaditeľa, ktoré obsahujú kľúčové obchodné a výskumné témy a teóriu vedenia.

Helen Chung, PhD
Kontakt: [email protected]

Helen Chung vyučuje manažment na Obchodnej, vládnej a ekonomickej škole na Seattle Pacific University. Vyštudovala doktorandské štúdium v ​​odbore priemyselná a organizačná psychológia a medzi jej oblasti záujmu patrí vedenie, koučing pre rozvoj vodcovstva a rozprávanie príbehov. Okrem výučby je Helen nezávislým koučom a konzultantom, ktorý pracuje s klientmi, ktorí sa snažia budovať svoju vodcovskú kapacitu a efektivitu.

Joey A. Collins, Psy. D.
Kontakt: [email protected]

Joey A. Collins, Psy.D., vyučuje v absolventskom programe priemyselno-organizačnej psychológie na Seattle Pacific University (SPU) a je zakladajúcim členom Centra pre výskum a vývoj v oblasti vedenia (CLR & D) pri SPU. CLR & D slúži jednotlivcom a organizáciám tým, že: (1) vytvára nástroje, zdroje a procesy založené na výskume, ktoré pomáhajú lídrom učiť sa a rásť v reálnom čase (2) nadväzuje strategické partnerstvá s inými lídrami, odborníkmi, sieťami a informačnými strediskami a (3) ) školenie kádra vysokokvalifikovaných lídrov, výskumných pracovníkov a odborníkov z oblasti rozvoja vodcov. Joey spolupracuje s Centrom pre vedenie a strategické myslenie na rôznych zákazkách.

Joey je konzultant pre rozvoj líderstva špecializujúci sa na výkonné koučovanie, vedenie a rozvoj organizácie. Medzi jeho klientov patria Veterans Health Administration, General Motors, Maritz, Coinstar -Redbox, UW Medical Center -Harborview, zoo v Seattli a Smith Gardens.

Dva roky pôsobil ako postdoktorand v Národnom centre pre rozvoj organizácie VHA, ktoré dodáva rôzne intervencie OD zdravotníckym centrám a programovým kanceláriám VA v USA. Absolvoval tiež stáž v psychológii v spoločnosti Loma Linda VA a ročný psychologický seminár v centre ambulantnej starostlivosti VA v Los Angeles. Joey je tiež licencovaným klinickým psychológom v štáte Washington. Získal titul Psy.D. v klinickej psychológii z BIOLA University.

Donna J. Dennis, PhD
Kontakt: [email protected]

Donna je kouč a konzultant vedenia, ktorý od roku 1993 používa pri navrhovaní a realizácii školení transformačné zásady vedenia. MLQ používa na pomoc odborníkom v oblasti líderstva a rozvoja pri poskytovaní kľúčových koncepcií a zásad vedenia. Medzi jej klientov patria C. R. Bard, Chubb and Son, Inc., The University of Pennsylvania Hospital, RCA a GE. Donna má pedagogické skúsenosti s The Wharton Business School a University of Pennsylvania. Je spoluautorkou vedenia pre medzinárodné študijné centrum Gestalt. Nedávne projekty MLQ zahŕňajú koučovanie školského dozorcu a jeho zamestnancov, ktorí pomáhajú farmaceutickému viceprezidentovi pre výskum a vývoj pri prechode na novú úlohu, ktorá vyžaduje väčšiu rýchlosť uvedenia na trh, a poskytnutie školenia a spätnej väzby tímu pre začínajúci manažment.

Donna má doktorát z ľudského rozvoja s dôrazom na rozvoj dospelých z Fielding Graduate University, bakalársky a magisterský a rsquos titul z University of Illinois. Je držiteľkou certifikácie koučovania od Stakeholder-Based Coaching, Marshall Goldsmith, Positive Psychology (Martin Seligman), Gestalt International Study Center, Bernie Bass & Bruce Avolio a certifikácie na úrovni Professional Coach (PCC) od International Coach Federation.

Dan Eisenman
Kontakt: [email protected]

Dan Eisenman je výkonný tréner, facilitátor a konzultant, ktorý má viac ako 27 rokov skúseností s vedením a školením v zdravotníctve, armáde, maloobchode a poisťovníctve. Dan už 10 rokov pomáha lekárom a personálu v kritických prostrediach starostlivosti a správe zdravotníctva v nemocničnom a klinickom prostredí, pričom sa zameriava na vodcovské schopnosti a efektívnu medziľudskú komunikáciu. Vďaka skúsenostiam s vodcovstvom ako vojenský dôstojník a ako maloobchodný manažér a 15 rokov v poisťovníctve má širokú perspektívu. Dan je certifikovaný konzultant pre zlepšenie výkonnosti s rozsiahlymi skúsenosťami s budovaním vysokovýkonných tímov. Je certifikovaný ako Leadership Coach a pracuje s lídrami na všetkých úrovniach. Naposledy Dan pôsobil ako výkonný kouč pre Katolícke iniciatívy v oblasti zdravia a transformačný program rozvoja lídrov a riadil rozvojové programy pre CHI františkánov v Tacoma, Washington.

Louis Forbringer, PhD
Kontakt: [email protected]

Louis (Lou) Forbringer je konzultant s viac ako 30 -ročnými skúsenosťami s prácou s organizáciami v oblastiach rozvoja vedenia, výkonného koučovania, plánovania nástupníctva, rozvoja organizácie, zmeny kultúry a riadenia zmien. Medzi jeho klientov patria Mirage Resorts, Laclede Gas, Edward Jones, Lord Corp., Federal Reserve Bank of St Louis, American Bankers & rsquo Association, US Bank, DRS Technologies, BP America, KeyCorp a Catholic Health Initiatives. Lou pôsobil ako viceprezident pre organizačný manažment talentov na iniciatívach katolíckeho zdravia (2008-2014).

Lou získal titul Ph.D. a MA v priemyselnej/organizačnej psychológii z Akronskej univerzity a jeho bakalársky titul zo psychológie z Allegheny College.

Okrem práce v CLST je asistentom profesora vedenia zdravotnej starostlivosti na Univerzite Georga Washingtona, Lekárskej fakulte a zdravotníckych vedách. Predtým pôsobil ako doplnkový profesor na Olin School of Business (1996-2008), ktorý vyučoval vedenie a manažment zmien v programoch MBA a Executive MBA a na Maryville University, kde vyučoval postgraduálne kurzy Leadership a Organizational Behavior. Lou pôsobil v nadačnej rade Society of Human Resources Management (SHRM) ako jej prezident a pôsobil tiež ako riaditeľ v rade HRCI (Human Resources Certification Institute) a ako riaditeľ v asociácii American Banker's Association. Bol členom redakčnej rady časopisu Denník riadenia ľudských zdrojov a ad hoc recenzent pre Personálna psychológia.

Matthew Jones, PhD
Kontakt: [email protected]

Matthew je interdisciplinárny poradca so záujmom o dobré vedenie a efektívne organizácie. Pomáha organizáciám riešiť problémy a zlepšovať operácie a pôsobil ako konzultant pre malé i veľké projekty vrátane: programovania/školenia rozvoja lídrov, koučovania vedúcich pracovníkov, organizačných hodnotení a uľahčovania stretnutí.

Matthew používa vedecký prístup, ale je uznávaný aj vďaka svojim schopnostiam v oblasti ľudských vzťahov. Jeho prístup integruje transformačné vedenie, emočnú inteligenciu a empatické myslenie. Matthew pracuje spolu s klientmi, poskytuje odporúčania a spoločne vytvára riešenia, ktoré sú vhodné a užitočné pre organizáciu a komunitu.

Je autorom mnohých publikácií o vedení, organizačnom rozvoji a štatistike. Matthew získal doktorát na Portlandskej štátnej univerzite, kde sa vyučil za kvantitatívneho organizačného špecialistu. Má za sebou akademické vymenovania na State University of New York, Brockport College a Portland State University.

Kurt O & rsquoBrien
Kontakt: [email protected]

Kurt zastáva fakultnú pozíciu odborného asistenta magisterského programu odboru zdravotníckych služieb na univerzite vo Washingtone a rsquos v programe správy zdravotníctva a je tiež nezávislým konzultantom. Má viac ako dvadsať rokov skúseností v oblasti rozvoja organizácie a osemnásť rokov skúseností s priamym vedením. Jeho vášňou je pomáhať lídrom v úplnejšom rozvoji ich vodcovského remesla.

Kurt sa špecializuje na oblasti rozvoja vodcovstva a koučovania, rozvoja medziľudských schopností, rozvoja tímu, strategického plánovania a riešenia konfliktov. Okrem toho navrhuje a vedie workshopy na témy ako adaptívne vedenie, vedúca zmena, emočná inteligencia, dialóg a riešenie konfliktov.

Kurt bol na Lekárskej univerzite vo Washingtone (UW) pätnásť rokov, vrátane siedmich ako riaditeľ organizácie pre rozvoj a odbornú prípravu, kde pracoval s lídrami a tímami od výkonnej úrovne po tých, ktorí poskytujú starostlivosť priamo pri lôžku. Pred nástupom do UW strávil dvanásť rokov ako aktívny dôstojník americkej pobrežnej stráže.

Kurt získal titul Master & rsquos in Human Resources and Organization Development (MHROD) z University of San Francisco v roku 1997. Nedávno bol spoluautorom knihy pre vedúcich pracovníkov v oblasti zdravotníctva s názvom Vedúci adaptívne tímy v zdravotníckych organizáciách a napísal alebo prispel do rôznych článkov. Kurt je často pozvaný, aby vystúpil na konferenciách o rôznych vedúcich témach.

Kurt žije v Poulsbo, WA na polostrove Kitsap so svojou manželkou a zlatým retrieverom, kde ich baví turistika, jazda na kajaku a cestovanie.

Lisa Orlick-Salka

Lisa Orlick je výkonná trénerka a spisovateľka, ktorá prináša viac ako dvadsaťpäť rokov a skúsenosti s prácou s lídrami, pomáha im čeliť zložitým výzvam a zároveň buduje odolnosť. Jej podpisový prístup využíva osvedčené postupy kreatívneho vzdelávania tým, že zahŕňa emocionálnu inteligenciu a dizajnové myslenie. Trénovala lídrov vo finančných službách, softvéri, zdravotníctve, energetike, umení, ako aj v neziskovom sektore.

Lisa je absolventkou University of Pennsylvania, kde získala magisterský titul v oblasti mestského plánovania a bakalársky titul v odbore urbanistiky. Získala osvedčenie o trénovaní od Hudsonovho inštitútu v Santa Barbare a je certifikovaná Medzinárodnou federáciou koučov.

Lisa začala svoju kariéru ako urbanistka pracujúca v zahraničí pri výskume alternatívnych stratégií energetického manažmentu, potom sa presťahovala do strategického plánovania pre malé podniky a neziskové organizácie a potom sa začala venovať výkonnému koučovaniu. Jej interdisciplinárny prístup k riešeniu problémov je informovaný odbornosťou v rôznych kontextoch vrátane verejno-súkromných partnerstiev, malých a veľkých podnikov, medzinárodných mimovládnych organizácií a umenia. Okrem koučingu Lisa slúži v medzinárodnom poradnom zbore organizácie sociálnej spravodlivosti a je správkyňou neziskovej organizácie so sídlom v Seattli.

Sarah Osteen, MBA
Kontakt: [email protected]

Sarah Osteen je konzultantka pre líderstvo zameraná na poradenstvo o efektivite organizácie, návrh a dodanie programu vedenia a výkonné koučovanie. Klienti pokrývajú celý rad sektorov vrátane: finančného, ​​energetického, verejného sektora, farmaceutického priemyslu, zdravotníctva, technológie, maloobchodu a neziskového sektora.

Sarah získala bakalársky titul v angličtine na Georgetown University a titul MBA na F.W. Olin Graduate School of Business na Babson College. V roku 2012 sa Sarah zúčastnila intenzívneho programu koučingu na Kolumbijskej univerzite a svoje koučovacie schopnosti efektívne využila ako súčasť rozsiahlych programov rozvoja lídrov.

Sarah strávila deväť rokov ako Senior Solutions Manager v korporátnom vzdelávaní v Harvard Business Publishing. Vo svojej úlohe úzko spolupracovala s obchodným tímom Harvard Business Publishing na navrhovaní výkonných riešení pre rozvoj vedenia a na pomoci pri získavaní šiestich miliónov ročných tržieb pre severovýchod. Sarah naďalej udržiava úzke partnerstvo s Harvard Business Publishing v úlohe moderátora a vedúceho návrhára inštrukcií. Sarah spolupracuje s University of Washington Foster School of Business Center for Leadership and Strategic Thinking, aby poskytla výkonné koučovanie a uľahčovanie. Môžete si vypočuť rozhovor Sarah s odborníkmi na témy vplyvu a moci v jej podcaste Swayed dostupnom na iTunes.

Chuck Pratt
Kontakt: [email protected]

Chuck Pratt je nezávislý konzultant, tréner, osobný tréner a bývalý člen americkej pobrežnej stráže, kde bol 23 rokov úspešným organizačným vedúcim. K najdôležitejším aktivitám pobrežnej stráže patrí velenie dvoch lodí, vedúci odborného rozvoja Pobrežnej hliadky, kde riadil výcvik vedúcich kadetov a pomocný inštruktor pre Stredisko pre rozvoj vedenia pobrežnej stráže a rsquos a oddelenie pre vedenie a manažment akadémie.

Chuck je absolventom Akadémie pobrežnej stráže v roku 1979, má titul B.S. v manažmente a M.S. v inštruktážnej technológii zo Štátnej univerzity v Utahu.

Chuck pracuje na budovaní tímu, rozvoji vodcovstva, koučingu, výcviku medziľudských zručností, zvládaní konfliktov, emočnej inteligencii, vďačnom zisťovaní, uľahčovaní práce v skupinách a dialógu. Konzultoval s organizáciami viac ako 25 rokov a naučil takmer 20 000 študentov interpersonálne zručnosti a školenia o vedení. Pracoval s tak rozmanitými skupinami, ako sú dospelí študenti, podnikatelia, vlády a neziskové organizácie, neporušené pracovné tímy, vysokoškoláci, učitelia verejných škôl, rodičia a rizikoví študenti stredných škôl.

Diane Vreyens
Kontakt: [email protected]

Diane Vreyens je koučka, konzultantka a facilitátorka, ktorá sa špecializuje na urýchlenie rozvoja lídrov a tímov tak, aby dosahovali vysoké výkony v komplexných a globálne rozmanitých prostrediach. Je známa svojou schopnosťou vytvárať bezpečné a podporné vzdelávacie prostredie, ktoré podporuje kreativitu, zvedavosť a rast. Vďaka rozsiahlym medzinárodným skúsenostiam, ktoré prežila a pracovala viac ako 13 rokov v Ázii, Európe a na Blízkom východe, prináša Diane hlboké medzikultúrne kompetencie a bystrú schopnosť preklenúť rôzne perspektívy.

Diane má MS v organizačnom rozvoji z Americkej univerzity, postgraduálne osvedčenie o koučovaní vedenia z Georgetown University a je certifikovaná ako profesionálny kouč vedenia od International Coach Federation. Má tiež bakalársky titul a pokročilé formálne vzdelanie v oblasti medzikultúrnej komunikácie.

Počas viac ako 25 rokov Diane konzultovala a zastávala interné úlohy v rôznych organizáciách v korporátnom, neziskovom, vládnom a vzdelávacom sektore. Medzi niektoré z organizácií, s ktorými spolupracovala, patria Procter and Gamble, GE Capital, HJ Heinz Company, Craft Brew Alliance, Liga voličov ochrany, Centrum pre vedenie a strategické myslenie Univerzity vo Washingtone a zdravotný systém UW Medicine.

Janet Williams Hepler, MA
Kontakt: [email protected]

Janet Williams Hepler je profesionálna koučka, ktorá pracuje s lídrami, aby preskúmala svoje silné stránky a identifikovala svoju cestu, ako sa stať lídrami, ktorí motivujú tímy a spolupracujú naprieč organizáciami k dosiahnutiu výnimočných výsledkov. Janet trénovala jednotlivcov na všetkých úrovniach a od začínajúcich lídrov až po C-Suite.

Janet získala magisterský a rsquos titul z francúzštiny a z priemyselnej organizačnej psychológie. Je profesionálnou trénerkou certifikovanou Medzinárodnou federáciou koučov. Janet je členkou správnej rady kapitoly Puget Sound Asociácie pre rozvoj talentov (ATD).

Okrem práce s jednotlivcami Janet pracuje aj s tímami v podnikových a neziskových organizáciách na budovaní silnejších pracovných vzťahov, ktoré vedú k väčšej jasnosti misie a zvýšenej schopnosti dosiahnuť ciele a prispôsobiť sa zmenám. Janet čerpá z viac ako 20 -ročných skúseností v technologických spoločnostiach, kde sa naučila pracovať a viesť v inovatívnych organizáciách. Viedla tímy, ktoré sa naučili prispôsobiť sa nepretržitým zmenám.

Avolio, B. J. (1999). Úplný rozvoj vedenia: Budovanie životne dôležitých síl v organizáciách. Thousand Oaks, CA: Sage.

Avolio, B. J. (2005). Rozvoj líderstva v rovnováhe: Vyrobené/narodené. NJ: Erlbaum & Associates.

Avolio, B. J. (2011). Rozvoj vodcovstva v plnom rozsahu (2. vydanie). Thousand Oaks, CA: SAGE.

Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2002). Rozvoj potenciálu v celom rozsahu vedenia: Prípady v oblasti transakčného a transformačného vedenia. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Avolio, B. J., & Luthans, F. (2006). Vedúci s veľkým vplyvom: Pri autentickom rozvoji vodcovstva sú okamihy dôležité. NY: McGraw-Hill.

Bass, B. M. (1985). Vedenie a výkon nad očakávania. New York: Voľná ​​tlač.

Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdillova príručka vedenia: Teória, výskum a manažérske aplikácie. New York: Voľná ​​tlač.

Bass, B. M. (1998). Transformačné vedenie: individuálny, vojenský a vzdelávací vplyv. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Bass B. M. & Avolio, B. J. (Eds.). (1994). Zlepšenie efektivity organizácie prostredníctvom transformačného vedenia. Thousand Oaks, CA: Sage.

Bass, B. M. & Bass, R. (2008). Bassova príručka vedenia (4. vydanie). New York: Voľná ​​tlač.

Bass, B. M. & Riggio, R. E. (2005). Transformačné vedenie (2. vyd.). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Riggio, R. E. (2020). Každodenný rozvoj vedenia: 365 krokov, ako sa stať lepším lídrom. Barnes & Noble.

Sosik, J. J. (2015). Vedenie s charakterom: Príbehy o udatnosti a cnosti a zásadách, ktoré učia (2. vyd.). Charlotte, NC: Publikovanie informačného veku.

Sosik, J. J. & Jung, D. I. (2018). Kompletný rozvoj vedenia: Cesty pre ľudí, zisk a planétu (2. vydanie). New York: Routledge.

Antonakis, J., Avolio B. J., & Sivasubramaniam, N. (2003). Kontext a vedenie: preskúmanie deväťfaktorovej teórie vedenia v plnom rozsahu pomocou viacfaktorového dotazníka vedenia. Štvrťročník vedenia, 14 (3), 261-295.

Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. (1999). Opätovné preskúmanie zložiek transformačného a transakčného vedenia pomocou viacfaktorového dotazníka vedenia. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 7, 441-462.

Barling, J., Weber, J., & Kelloway, E. K. (1996). Účinky školenia transformačného vedenia na prístupové a finančné výsledky: Terénny experiment. Journal of Applied Psychology, 81, 827-832.

Bass, B. M. (1997). Prekračuje paradigma transakčne-transformačného vedenia organizačné a národné hranice? Americký psychológ, 52 (2), 130-139.

Balthazard, P. A., Waldman, D. A., Thatcher, R. W., & Hannah, S.T. (2012). Rozlíšenie transformačných a netransformačných lídrov na základe neurologického zobrazovania. Štvrťročník vedenia, 23 (2), 244-258.

Blok, L. (2003). Spojenie vedenia a kultúry: Prieskumné vyšetrovanie. Leadership & Organizational Development Journal, 24 (6). 318-334.

Bono, J. E., Hooper, A. C., & Yoon, D. J. (2012). Vplyv osobnosti hodnotiteľa na hodnotenie transformačného a transakčného vedenia. Štvrťročník vedenia, 23 (1), 132-145.

Brown, D.J. & Keeping, L. M. (2005). Vypracovanie konštrukcie transformačného vedenia: Úloha afektu. Štvrťročník vedenia, 16 (2), 245-272.

Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J. a Shamir, B. (2002). Vplyv transformačného vedenia na rozvoj a výkonnosť nasledovníkov: poľný experiment. Academy of Management Journal, 45, 735-744.

Eagly, A. H. Johannesen-Schmidt, M. C., & Van Engen, M. L. (2003). Transformačné, transakčné a laissez-faire štýly vedenia: Metaanalýza porovnávajúca ženy a mužov. Psychologický bulletin 129, 4, 569-591.

Eisenbeiss, S. A., van Knippenberg, D., & Boerner, S. (2008). Transformačné vedenie a inovácia tímu: Integrácia zásad klímy tímu. Journal of Applied Psychology, 93, 1438-1446.

Hamstra, M. R. W., Van Yperen, N. W., Wisse, B., & Sassenberg, K. (2011). Transformačno-transakčné štýly vedenia a sledovatelia a regulačné zameranie rsquo: Fit znižuje zámery sledovateľov a rsquo obratu. Časopis personálnej psychológie, 10 (4), 182-186.

Hinkin, T. R. a Schrieshiem, C. A. (2008). Skúška „nevedomosti“: Od vedenia laissez-faire po vynechanie odmeňovania lídrom a opomenutie trestu. Journal of Applied Psychology, 93, 1234-1248.

Hinkin, T. R. a Schriesheim, C. A. (2008). Teoretické a empirické skúmanie transakčných a nevodcovských dimenzií viacfaktorového dotazníka vedenia. Štvrťročník vedenia, 19 (5), 501-513.

Johnson, A. M., Vernon, P. A., Harris, J. A., Jang, K. L. (2004). Správanie genetické skúmanie vzťahu medzi vedením a osobnosťou. Twin Research, 7 (1), 27-32.

Kovjanic, S., Schuh, S. C., Jonas, K., Van Quaquebeke, N., & Van Dick, R. (2012). Ako transformační lídri podporujú pozitívne výsledky zamestnancov? Analýza potrieb zamestnancov ako sprostredkovateľských odkazov založená na sebaurčení. Journal of Organizational Behavior, 33, 1031-1052.

Li, C. & Shi, K. (2003). Transformačné vedenie a jeho vzťah k efektivite lídra. Psychological Science (Čína), 26 (1), 115-117.

Pieterse, A. N., Van Knippenberg, D., Schippers, M., & Stam, D. (2010). Transformačné a transakčné vedenie a inovatívne správanie: Moderujúca úloha psychologického posilnenia. Journal of Organizational Behavior, 31, 609-623.

Zarandi, A., Ghorbani, N., Alavi, S. B. (2012). Vzťah medzi päťfaktorovým faktorom osobnosti a transformačným vedením na základe druhého posúdenia podriadených a nadradených súradníc. Psychologický výskum, 14 (2), 96 - 111.

Zhu, W., Avolio, B. J., Riggio, R. E., Sosik, J. J. (2011). Účinky transformačného vedenia na etiku nasledovníkov a skupiny. Štvrťročník vedenia, 10, 801-817.


Hodnotenie online pripravenosti študentov

Nástup dištančného vzdelávania vyvolal potrebu porozumieť pripravenosti študentov na online vzdelávanie a predpovedať ich úspech. Na posúdenie tejto konštrukcie online pripravenosti bolo vyvinutých niekoľko nástrojov prieskumu. Prehľad existujúcej literatúry však ukazuje, že tieto nástroje majú rôzne obmedzenia pri zachytávaní všetkých oblastí online pripravenosti študentov. Medzi dôležité premenné, ktoré sa brali do úvahy pri hodnotení online pripravenosti študentov na dištančné vzdelávanie, patrí oslabovanie a zapojenie informačných a komunikačných technológií (IKT). Predchádzajúce štúdie naznačili, že vysokej miere opotrebovania online programov je možné zabrániť hodnotením pripravenosti študentov online. Táto štúdia skúmala pripravenosť vysokoškolských študentov na online rsquo pomocou nástroja, ktorý vyvinuli vedci a zahŕňal konštrukcie, ako sú zapojenie informačných komunikačných technológií, motivácia, sebaúčinnosť a charakteristiky študenta. Pridanie týchto subškál ďalej posilňuje spoľahlivosť a platnosť prieskumov pripravenosti na online vzdelávanie pri zachytávaní všetkých oblastí online pripravenosti študentov.

Úvod

Online vzdelávacie programy naďalej dostávajú zmiešané recenzie od fakulty aj od študentov napriek každoročnému nárastu počtu prihlásených (Allen & amp Seaman, 2013). Na postsekundárnej úrovni rast online kurzov prekonal rast tradičného osobného zápisu konzervatívnou mierou 10% (Allen & amp Seaman, 2008 Jaschik, 2009 Lokken, 2009). V súčasnosti neexistuje zhoda v jednom termíne pre tento spôsob vyučovania alebo učenia. Variácie zahŕňajú dištančné vzdelávanie, online kurzy a online vzdelávanie. Okrem toho je tento typ učenia alebo vyučovania niekedy štruktúrovaný ako hybridný a zahŕňa synchrónne, s niektorými asynchrónnymi stretnutiami.

Medzi výhody, ktoré často uvádzajú obhajcovia a výskumníci online vzdelávania, patrí to, že online vzdelávanie ponúka flexibilitu, cenovú dostupnosť a prenosnosť najmä pre populáciu, ktorá by inak nedostala príležitosť získať titul (Carr, 2000 Mayes, Luebeck, Ku, Akarasriworn, & amp. Korkmaz, 2011). Táto populácia zahŕňa dospelých študentov, pracujúcich rodičov, rodičov zostávajúcich doma, veteránov a zdravotne postihnutých jednotlivcov. Najviac znepokojujúci je však neriešený problém miery udržania online študentov. V porovnaní s tradičným prezenčným vzdelávaním je miera opotrebovania online vzdelávania vyššia (Carr, 2000 Moody, 2004 Willging & amp Johnson, 2004). Napríklad Lee & amp Choi (2011) uviedli, že v porovnaní s osobným vzdelávaním je miera udržania online vzdelávania o 10% až 25% nižšia. Smith (2010) tiež uviedol, že celkovo 40% až 80% online študentov má tendenciu opustiť online hodiny. Prehľad existujúcej literatúry identifikoval špecifické faktory, ktoré prispievajú k vytrvalosti študentov v akomkoľvek akademickom programe (Dray et al., 2011 Hart, 2012 Tinto, 1975, 1993). Tinto & rsquos (1975) Model integrácie študentov je zvyčajne upravený ako teoretický rámec pre štúdie online pripravenosti. Angažovanosť študentov je konkrétne identifikovaná ako kľúč k eliminácii alebo prinajmenšom zníženiu nízkych úspechov, odcudzenia študentov a vysokej miery predčasného ukončenia školskej dochádzky (Fredricks, Blumenfeld, & amp. Paris, 2004) Pokiaľ ide o online vzdelávanie, Yu a Richardson (2015) majú zdokumentované štúdie, ktoré spájajú výsledky alebo spokojnosť študentov s týmito faktormi. Stručne povedané, jeden zásadný faktor, ktorý nemožno ignorovať v žiadnom diskurze o miere opotrebovania online, je pripravenosť študentov a študentov na online vzdelávanie (Davis, 2010 Miller, 2005 Plata, 2013 Yu & amp Richardson, 2015).

Niektoré z pozoruhodných štúdií na túto tému (Kerr, Rynearson & amp Kerr, 2006 McVay, 2003 Smith, 2005) požadovali, aby online vzdelávacie programy zaviedli počiatočné hodnotenie s cieľom identifikovať tých, ktorí majú predchádzajúce skúsenosti s internetom, a tých, ktorí sú s nimi oboznámení. používanie telekomunikačných technológií. Tieto postupy sú zamerané na stanovenie pravdepodobnosti, že študenti dokončia svoje online vzdelávanie. Mnoho online vzdelávacích programov, ako napríklad Pennsylvania State University, University of North Carolina at Chapel Hill, University of Houston, Florida Gulf Coast University a Northern Illinois University, poskytlo na svojich webových stránkach sebahodnotenie prichádzajúcim študentom, aby zhodnotili svoje súčasné schopnosti a zručnosti. McVay (2001a) tiež uviedol, že niektoré programy, ako napríklad Kalifornská univerzita - Los Angeles a Štátna univerzita v New Yorku, publikujú tieto prieskumy pripravenosti študentov na potenciálnych žiadateľov, aby sa sami hodnotili a porovnávali s týmito výsledkami.

Základná štúdia pripravenosti (Warner, Christie, & amp Choy, 1998) identifikovala tri aspekty konceptu pripravenosti. Tieto tri aspekty uvedené v Hung, Chou, Chen a Own (2010) sú:
& ldquo (1) preferencie študentov pre formu doručovania na rozdiel od osobnej výučby v triede (2) dôvera študentov v používanie elektronickej komunikácie na učenie a najmä kompetencia a dôvera v používanie internetovej a počítačom sprostredkovanej komunikácie a ( 3) schopnosť zapojiť sa do autonómneho vzdelávania & rdquo (str.1081).

Na základe toho nasledujúce štúdie vrátane Mattice a Dixona (1999) a McVaya (2000, 2001a, 2003) navrhli a vytvorili položky na meranie týchto dimenzií online pripravenosti. Spoločné témy vychádzajúce z týchto štúdií sa zameriavajú na & lsquolearner charakteristiky & rsquo, & lsquocomputer skills & rsquo, and & lsquoself-management of the process. & Rsquo Dray et al. (2011) na tieto témy testoval dvojfaktorový model, trojfaktorový model a päťfaktorový model s 39-položkovým nástrojom. Prehľad literatúry o predchádzajúcich štúdiách o online pripravenosti vyústil do komplexného zoznamu štúdií s ich zodpovedajúcimi opatreniami uvedených v tabuľke 1.


V priebehu rokov nástroje online vzdelávania nespĺňali súčasné online vzdelávacie prostredie, ale ani merali sociálny kontext učiaceho sa a ďalšie významné faktory úspechu, akými sú motivácia a sebaúčinnosť (Yu & amp Richardson, 2015). Niet pochýb o tom, že tieto opatrenia boli zamerané na hodnotenie rôznych zložiek online vzdelávania alebo nemali dostatok položiek na meranie všetkých aspektov online vzdelávania. Niektoré zo štúdií sa zamerali na meranie toho, či študenti majú zdroje na absolvovanie online kurzu. Je však spravodlivé povedať, že disponovanie prostriedkami neznamená ich použitie na akademické účely. Zatiaľ čo niektoré štúdie sa zameriavali výlučne na hodnotenie štýlov učenia, iné štúdie ignorovali potrebu posúdenia kompetencií v oblasti písania a sklonu študentov k úplnému učeniu sa online. Zatiaľ čo niektoré štúdie využívali iba populáciu online študentov, iné sa zameriavajú na identifikáciu charakteristík úspešných online študentov a posteriori.

V súčasnosti žiadny jediný nástroj online vzdelávania nerieši všetky tieto medzery v hodnotení pripravenosti online.Napriek tomu, že neexistuje konsenzus o konkrétnom počte základných teoretických konštrukcií, ktoré by mali byť zahrnuté do akéhokoľvek nástroja na stručné meranie online pripravenosti, miera udržania online študentov sa stále znižuje (Ali & amp Leeds, 2009 Lee & amp Choi, 2011). Výskumníci, pedagógovia a tvorcovia politík preto vyzvali Clarion, aby sa pokúsili zmerať pripravenosť študentov a študentov na online vzdelávanie ako dôležitý a potrebný krok (Yu & amp Richardson, 2015). Táto štúdia sa pokúša kriticky preskúmať predchádzajúce hodnotenia online pripravenosti a vyvinúť nástroj, ktorý dokáže posúdiť online pripravenosť študentov v postsekundárnom vzdelávaní.

Účastníci
Účastníci tejto štúdie zahŕňali vysokoškolských študentov, ktorí absolvovali kurzy psychológie nižšej úrovne na univerzite v juhovýchodnom regióne USA. Spolu 104 účastníkov (N. = 104) sa zúčastnil štúdie. Ich hlavnými odbormi boli psychológia, sociálna práca, trestná justícia, predškolská starostlivosť, vzdelávanie učiteľov, obchod a rodina a spotrebiteľské vedy. Celkom 84,6 percenta účastníkov boli ženy (n = 88), zatiaľ čo 15,4 percenta boli muži (n = 16). Ich vek sa pohyboval od 18 do 67 rokov, pričom priemerný vek bol 20 rokov.

Nástroj
Uskutočnil sa rozsiahly prieskum online prieskumov pripravenosti a extrahovali sa položky použité na meranie konštrukcie, po ktorých nasledovalo niekoľko kôl diskusií o upresnení položiek s cieľom poskytnúť jednoduché položky bez akýchkoľvek nejasností. Kritický systematický prehľad (kognitívne testovanie), ako navrhuje Fowler (2009), kde boli položky hodnotené z hľadiska toho, ako sú položky pochopené, vykonal aj postgraduálny študent. Fakulta z nepočujúcich štúdií/Pedagogika a psychológia nepočujúcich sa zúčastnila na preskúmaní predmetov použitých v predchádzajúcich štúdiách. Zamýšľané konštrukty boli zmerané a pri tomto procese boli zvážené odporúčania autorov. Proces zaistenia platnosti obsahu a tváre viedol k vývoju položiek pre aktuálny nástroj podľa odporúčania Trochima (2006). Tento prístup bol prispôsobený namiesto výberu celých alebo čiastkových škál z predchádzajúcich štúdií s cieľom udržať si aktuálne informácie o oblasti online vzdelávania. Zaisťuje tiež, že existuje súčasné odôvodnenie zaradenia položky bez zaujatosti a náhodných chýb do predchádzajúcich štúdií. Výsledkom je, že tím odborníkov na predmetnú tému zahrnul do súčasného nástroja položky, ktoré zachytili zapojenie IKT, ako aj zámer absolvovať online kurz. Verí sa, že sa týkajú miery opotrebovania študentov navštevujúcich online hodiny (Dray et al., 2011 Tinto, 1993). Očakáva sa, že dodatky sa zlepšia na základe predchádzajúcich štúdií, ktoré sa zvyčajne točia okolo dvoch subškál vrátane charakteristík študentov a technologických charakteristík (Dray et al., 2011). McVay (2000) tiež identifikoval dva faktory ako potenciálne prediktory pripravenosti online študentov, ktoré zahŕňajú správanie a postoje študentov a rsquo. Na pilotné štúdium boli použité vysokoškoláci v triede výskumných metód. Spolu bolo 27 účastníkov (n = 27). Údaje jedného účastníka & rsquos však boli z analýzy vylúčené, pretože študent bol mladší ako 18 rokov, pričom konečných n bolo 26. Ich vek sa pohyboval od 18 do 40 rokov. Išlo o 20 žien a 7 mužov. Všetci študenti okrem 5 v súčasnosti pracovali. Ich špecializáciami boli psychológia, predbežná starostlivosť o dieťa, trestná justícia, rodinné a spotrebiteľské vedy a obchod. Pokiaľ ide o online kurzy, 92% (n= 24) zo študentov predtým absolvovalo online hodinu. Po dokončení prieskumu účastníci prediskutovali každú položku z hľadiska znenia, významu a vzťahu k meraniu pripravenosti online. Účastníkov sa tiež pýtali, či je možné preformulovať akékoľvek otázky a či položky merajú odlišnú konštrukciu. Úplný zoznam 16 položiek (niektoré preformulované) bolo vysledovaných späť k ich konkrétnej štúdii. Výsledný hodnotiaci nástroj vyvinutý a použitý v tejto štúdii je uvedený v prílohe A (tabuľka 2).

Spoľahlivosť a platnosť
Analýzy spoľahlivosti a platnosti boli uskutočnené po negatívnom znení položiek s opačným hodnotením. Interná konzistencia položiek pomocou Cronbach & rsquos alfa bola vykonaná s cieľom určiť, do akej miery jednotlivci reagovali na položky pri meraní rovnakého konštruktu (pripravenosť online). Cronbach & rsquos alfa 0, 70 alebo vyšší sa zvyčajne považuje za prijateľný (Leary, 2004). Vykonali sa tiež korelácie medzi každou položkou a celkovým skóre stupnice. Zistiť, či položky produkujú jednorozmerný konštrukt, alebo či položky odrážajú dva, tri alebo viac bežných zhlukov (podškálov) identifikovaných medzi existujúcimi nástrojmi (Dray et al., 2011 Hung et al., 2010 McVay, 2000, 2003 Warner a kol., 1998 Yu & amp Richardson, 2015), bola vykonaná prieskumná faktorová analýza (EFA). Tento prístup bol zvolený namiesto potvrdzujúcej faktorovej analýzy (CFA), pretože literatúra je nepresvedčivá, pokiaľ ide o počet základných teoretických konštruktov online pripravenosti. Prieskumná faktorová analýza sa zvyčajne používa tam, kde neexistuje konsenzus v dimenziách, ktoré sú základom konštrukcie (pripravenosť online), na identifikáciu položiek, ktoré nesúvisia s inými položkami, čím sa zvyšuje spoľahlivosť nástroja (Netemeyer, Bearden & amp Sharma, 2003). Tento prístup však nemôže robiť žiadne kauzálne závery ani testovať žiadne hypotézy.

Zber dát
Po schválení inštitucionálnym hodnotiacim výborom boli študenti požiadaní, aby sa zúčastnili štúdie. Účastníci najskôr dostali formulár na súhlas s podpisom. Formulár súhlasu poskytoval informácie o povahe štúdie vrátane dotazníka, ktorý účastníci vyplnia v súvislosti s pripravenosťou online. Akonáhle jednotlivci podpísali formulár súhlasu a súhlasili s účasťou, dostali online prieskum pripravenosti. Prieskum požiadal respondentov, aby ohodnotili otázky na základe toho, ako jednotlivca odrážajú, a to pomocou škály Likertovho typu v rozsahu od 1 (veľmi nepravdivý o mne) do 7 (veľmi pravdivý o mne). Demografické položky boli tiež použité na získanie ďalších informácií o účastníkoch výskumu. Demografické položky obsahovali otázky týkajúce sa pohlavia, veku, zamestnania, zámeru absolvovať online kurz a ďalšie otázky týkajúce sa skúseností s prístupom k technológiám a prístupu k nim. Účastníci boli požiadaní, aby odpovedali na otázky čo najpresnejšie.

Výsledky

Výsledky ukázali, že škála je spoľahlivá (16 položiek & alfa = 0,723). Účastníci mali tendenciu reagovať na každú položku rovnako pri meraní ich online pripravenosti. Ak by boli odstránené dve položky (položka 10 a položka 15), zvýšilo by to Cronbach & rsquos alfa na, 758, respektíve, 753. Korelácie skóre položky k celkovému stupnici boli preto vykonané s cieľom zistiť, či tieto dve položky korelovali s celkovým skóre rovnako ako ostatné položky. Výsledky ukázali, že tieto dve položky (položka 10 a položka 15) boli jedinými položkami, ktoré významne nekorelovali s celkovým skóre. Položky 10 a 15 boli preto vymazané, čo viedlo k 14-stupňovej stupnici (& alfa = 0,788).

Faktorová analýza
Tiež sa skúmala faktorizovateľnosť položiek. Kaiser-Meyer-Olkinova miera adekvátnosti odberu vzoriek bola 0,75, nad bežne odporúčanou hodnotou 0,6, a Bartlettov & rsquosov test sférickosti bol významný (& chi2 (91) = 422,72, p & lt, 001). Navyše uhlopriečky anti-obrazovej korelačnej matice boli všetky vyššie ako 0,5 okrem položky 11 (0,45). Komunity boli tiež vyššie .2, čo naznačuje, že každá položka mala spoločný rozptyl s ostatnými položkami v škále, a preto je možné ich faktorovo analyzovať. Pri pohľade na Kaiserovo kritérium (vlastné číslo & gt1) a scree graf predstavuje optimálne riešenie štyri faktory vysvetľujúce celkový rozptyl 59%, pričom faktor 1 vysvetľuje celkový rozptyl 31%.

Keď boli položky otáčané pomocou systému Varimax, aby sa maximalizovalo vysoké zaťaženie položiek, je možná štvorfaktorová štruktúra (pozri tabuľku 3). Vyššie však došlo k najmenej dvom krížovým zaťaženiam .3. Existuje tiež faktor s iba jednou položkou nad odporúčaným zaťažením faktora 0,4.

Tieto výsledky naznačujú, že škála s vypustenými položkami 10 a 15 by vytvorila viacrozmernú štruktúru (subškály) online pripravenosti. Tabuľka 4 ukazuje štruktúru so zodpovedajúcimi položkami. Tieto rozmery zodpovedali predchádzajúcim položkám identifikovaným predchádzajúcimi štúdiami. Odporúča sa však vykonať štúdiu potvrdzujúcej faktorovej analýzy bez problematických položiek (položky 10 a 15) na testovanie štvorfaktorového roztoku.

Diskusie a odporúčania

V dôsledku prieskumnej faktorovej analýzy (EFA) štvorfaktorová štruktúra nástroja online pripravenosti študentov vysvetlila 59% rozptylu medzi položkami, pričom faktor I vysvetľuje 31% rozptylu. Zo škály boli odstránené dve položky, čo viedlo k konečnému dotazníku 14 položiek, ktoré mali stredne vysokú spoľahlivosť (Cronbachov? = 0,788). Štyri faktory identifikované v tejto štúdii (samoriadené vzdelávanie, sebaúčinnosť, digitálna angažovanosť a motivácia) po porovnaní položiek, ktoré sú zaťažené každým príslušným faktorom, majú určitú podobnosť s predchádzajúcimi online učebnými nástrojmi. Táto štúdia napríklad potvrdzuje štvorfaktorovú štruktúru konštruktu online pripravenosti, ako ju nedávno identifikovali Yu a Richardson (2015). Malo by sa však poznamenať, že niektoré položky mali tendenciu krížovo zaťažovať jeden ďalší faktor. To naznačuje, že tieto položky bude možno potrebné preformulovať, aby sa zaistilo, že sa budú zaťažovať iba jedným faktorom a budú mať takmer zanedbateľné zaťaženie všetkých ostatných faktorov. Bez ohľadu na to, súčasný nástroj online pripravenosti je možné použiť na zber informácií o pripravenosti súčasných a budúcich študentov na online vzdelávanie meraním kompetencií definovaných Drayom ​​a kol. (2011), McVey (2000) a Tinto (1993) vrátane zapojenia IKT, zámeru absolvovať online kurz, charakteristík študentov a technologických charakteristík. Je tiež možné, že existujú ďalšie charakteristiky vzdelávania dištančných študentov, ktoré ovplyvňujú úspešné študijné výsledky alebo celkovú spokojnosť s online vzdelávaním, ktoré zabraňuje odieraniu z online kurzov.

Zastrešujúcim cieľom tejto štúdie pri revízii a zlepšovaní existujúcich nástrojov pripravenosti na vzdelávanie online je zvýšiť mieru udržania sa v online kurzoch. Súčasný nástroj rozširuje kompetencie potrebné pre úspech študentov v online vzdelávaní (napr. Motivácia a sebaúčinnosť) a poskytuje podporu pre typy psychometrických vlastností, ktoré by sa mali merať, aby sa lepšie porozumelo pripravenosti študentov na online vzdelávanie. To by mohlo študentom umožniť rozvíjať svoje kompetencie a vyhnúť sa výzvam, ktoré by im bránili uspieť v online vzdelávaní (Yu & Richardson, 2015 Zawacki-Richter, 2004). Pretože pedagógovia často nevedia, ako merať vyššie uvedené kompetencie, súčasný nástroj online pripravenosti študentov na vzdelávanie so 14 položkami by mal tento proces uľahčiť a umožniť študentom hodnotenie pred absolvovaním online kurzu alebo zápisom do programu digitálneho vzdelávania. Intervencie a/alebo inštitucionálna podpora by sa potom poskytla študentom, ktorí nie sú pripravení na online vzdelávanie. To by zase mohlo viesť k zlepšeniu miery odbúravania kurzov online, čím by sa posilnili zmysluplné skúsenosti s učením a online vzdelávanie ako celok.

Súčasná štúdia nebola bez obmedzení. Aj keď sa študentov pýtali, či majú predchádzajúce skúsenosti s absolvovaním online kurzov, vedci tieto údaje od akademickej inštitúcie výslovne neoverili. Okrem toho neboli urobené žiadne pokusy o porovnanie kompetencií študentov, ktorí sú aktuálne zapísaní do online kurzu, s tými, ktorí neabsolvovali žiadny online kurz. Je možné, že tieto rozdiely mohli ovplyvniť výsledky. Za druhé, vypustená položka 10 (Pokiaľ ide o online kurz, pravdepodobne budem riskovať bez vedenia učiteľa, než aby som požiadal o pomoc) a položka 15 (Moje používanie technológie je väčšinou na neakademické účely), ktoré boli určené na posúdenie kognitívnej angažovanosti. a správanie študentov by bolo možné zodpovedať sociálne žiaducim spôsobom. V budúcich štúdiách bude možno potrebné prehodnotiť vnímanie rizík študentmi ako online študentov. Je tiež možné, že študenti neboli schopní oddeliť používanie technológie na akademické a neakademické účely. Budúce štúdie by mali zvážiť posúdenie tohto správania študentov pri viacerých položkách. Okrem toho bola na skúmanie platnosti konštrukcie súčasného nástroja použitá prieskumná faktorová analýza (EFA), ktorá neumožňovala testovanie žiadneho teoretického modelu. Odporúča sa, aby budúce štúdie vykonali konfirmačnú faktorovú analýzu (CFA) s cieľom rozšíriť znalosti o pripravenosti na vzdelávanie online a otestovať prediktívnu platnosť súčasného nástroja alebo existujúcich nástrojov online pripravenosti pomocou modelu so štyrmi faktormi.

Referencie

Ali, R., & amp Leeds, E. (2009). Vplyv orientácie v triede na online udržanie študentov. Online denník správy dištančného vzdelávania, 12(4). Prevzaté z https://www.westga.edu/

Allen, I. E., & amp. Seaman, J. (2013). Zmena kurzu: Desať rokov sledovania online vzdelávania v USA. Wellesley MA: Babson College/Quahog Research Group.

Allen, I. E., & amp. Seaman, J. (2008). Zostávajúci kurz: Online vzdelávanie v USA, 2008. Needham, MA: Sloan-C. Prevzaté z http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/staying-the-course.pdf. https://onlinelearningconsortium.org/survey_report/2008-staying-course-online-education-united-states/

Atkinson, J. K., Blankenship, R., & amp Bourassa, G. (2012). Pripravenosť študentov online na vysokoškolské štúdium v ​​Číne. Čínska a americká obchodná kontrola, (3), 438-445.

Atkinson, J. K., Blankenship, R., & amp Droege, S. (2011). Pripravenosť online na vysokoškolské štúdium: Porovnanie študentov v USA, Austrálii a Číne. Profesionál medzinárodného vestníka globálnych manažérskych štúdií, 3(1), 62-75.

Bernard, R. M., Brauer, A., Abrami, P. C., & amp Surkes, M. (2004). Vypracovanie dotazníka na predpovedanie úspechov online vzdelávania. Diaľkové štúdium, 25(1), 31-47.

Bryant, J. a & Adkins, (2013). Národná výskumná správa: Online pripravenosť študentov a spokojnosť v rámci subpopulácií. Cedar Rapids, IA: Noel-Levitz, LLC.

Carr, S. (2000). Keďže dištančné vzdelávanie prichádza s vekom, výzvou je udržať študentov. Kronika vyššieho vzdelávania, 46(23), A39 a ndashA41. Citované z http://www.chronicle.com/article/As-Distance-Education-Comes-of/14334

Davis, T. (2010). Hodnotenie pripravenosti na online vzdelávanie: Vnímanie zainteresovaných strán diaľkového vzdelávania v troch komunitných vysokých školách v Oklahome. LAP Lambert Academic Publishing.

Dray, B. J., Lowenthal, P. R., Miszkiewicz, M. J., Ruiz-Primo, M. A., & amp Marczynski, K. (2011). Vývoj nástroja na hodnotenie pripravenosti študentov na online vzdelávanie: Overovacia štúdia. Dištančné vzdelávanie, 32(1), 29-47.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & amp Paris, A. (2004). Zapojenie školy: Potenciál koncepcie: Stav dôkazov. Prehľad pedagogického výskumu, 74, 59 & ndash119. doi: 10,3102/00346543074001059.

Fowler, F. J. (2009). Metódy výskumu prieskumu (4. vyd.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Hart, C. (2012). Faktory spojené s vytrvalosťou študentov v online študijnom programe: Prehľad literatúry. Journal of Interactive Online Learning, 11 (1), 19-42.

Hung, M. L., Chou, C., Chen, C. H., & amp Own, Z. Y. (2010). Pripravenosť študentov na online vzdelávanie: Rozvoj mierky a vnímanie študentov. Počítače a zosilňovače, 55(3), 1080-1090.

Ilgaz, H., & amp G & uumllbahar, Y. (2015). Prehľad online študentov: E-pripravenosť, elektronická spokojnosť a očakávania. Medzinárodný prehľad výskumu v otvorenom a distribuovanom vzdelávaní, 16(2), 171-187.

Jaschik, S. (2009, 6. apríla). Nárast zápisov na diaľku. Vnútri Higher Ed. Prevzaté z http://www.insidehighered.com/news/2009/04/06/distance

Kerr, M. S., Rynearson, K., & amp Kerr, M. C. (2006). Charakteristika študentov pre úspech online vzdelávania. The Internet a vyššie vzdelávanie, 9(2), 91-105.

Leary, M. R. (2004). Úvod do metód výskumu správania (4. vydanie). Boston: Pearson Education, Inc.

Lee, Y., & amp Choi, J. (2011). Prehľad výskumu prerušenia kurzu online: dôsledky pre prax a budúci výskum. Výskum a vývoj vzdelávacích technológií, 59, 593-618.

Lokken, F. (2009). Výsledky prieskumu dištančného vzdelávania: Sledovanie vplyvu eLearning na komunitných vysokých školách. Washington, DC: Rada pre inštruktážne technológie.
Prevzaté z http://www.itcnetwork.org/file.php?file=/1/ITCAnnualSurveyMarch2009Final.pdf.

Mattice, N. J., & amp Dixon, P. S. (1999). Pripravenosť študentov na dištančné vzdelávanie. Santa Clarita, CA: College of the Canyons. (Služba reprodukcie dokumentov ERIC č. ED436216).

Mayes, R., Luebeck, J., Ku, H., Akarasriworn, C., & amp Korkmaz,?. (2011). Témy a stratégie pre transformatívnu online výučbu: prehľad literatúry a praxe. Štvrťročný prehľad dištančného vzdelávania, 12(3), 151-166.

McVay, L. M. (2000). Rozvoj internetovej dištančnej orientácie študentov na zvýšenie úspechu študentov v online programe bakalárskeho a rsquosského študijného programu (Doktorská dizertačná práca, Nova Southeastern University). Prevzaté z http://technologysource.org/article/effective_student_preparation_for_online_learning/

McVay, L. M. (2001a). Ako byť úspešným študentom diaľkového vzdelávania: Učenie sa na internete. New York: Prentice Hall.

McVay, L. M. (2001b). Efektívna príprava študentov na online vzdelávanie. Technologický zdroj, November/december 2001, 1.-16. Prevzaté z http://technologysource.org/article/effective_student_preparation_for_online_learning/.

McVay, L. M. (2003). Rozvoj efektívneho online orientačného kurzu, ktorý pripraví študentov na úspech vo webovom vzdelávacom prostredí. V S. Reisman, J. G. Flores & amp. D. Edge (Eds.), Elektronické učenie komunity: Problémy a postupy (s. 367-411). Greenwich, CT: Publikovanie informačného veku.

Miller, R. (2005). Počúvajte študentov: Kvalitatívna štúdia skúmajúca pripravenosť dospelých študentov na online vzdelávanie. Zborník z národnej konferencie výskumu AAAE z roku 2005 (s. 441-453), San Antonio, TX. Prevzaté z http://aaaeonline.org/uploads/allconferences/668405.AAAEProceedings.pdf.

Moody, J. (2004). Dištančné vzdelávanie: Prečo sú miery opotrebovania také vysoké? Štvrťročná kontroladištančného vzdelávania, 5(3), 205 a ndash210. Prevzaté z http://www.infoagepub.com/Quarterly-Review-of-Distance-Education.html

Netemeyer, R. G., Bearden, W. O., & amp Sharma, S. (2003). Procedúry škálovania: problémy a aplikácie. Sage Publications, Londýn

Panuwatwanich, K., & amp Stewart, A. R. (2012). Spojenie pripravenosti online na vzdelávanie s využitím nástrojov online vzdelávania: Prípad postgraduálnych študentov inžinierstva.Príspevok predložený na výročnej konferencii Australasian Association for Engineering Education (AAEE). Melbourne, Victoria, Austrália.

Parnell, J. A., & amp Carraher, S. (2003). Škála pripravenosti manažmentu na pripravenosť na internet (Mebir): Rozvoj stupnice na hodnotenie osobnej pripravenosti na vzdelávanie v oblasti manažmentu sprostredkované internetom. Journal of Management Education, 27 (4), 431 & ndash446. doi: 10,1177/1052562903252506.

Pillay, H., Irving, K., & amp Tones, M. (2007). Validácia diagnostického nástroja na hodnotenie pripravenosti terciárnych študentov a rsquo na online vzdelávanie. Vysokoškolský výskum a vývoj zosilňovačov, 26(2), 217-234.

Plata, I. (2013). Navrhované virtuálne vzdelávacie prostredie (VLE) pre Štátnu univerzitu Isabela (ISU). V druhá medzinárodná konferencia o elektronických technológiách a sieťach pre rozvoj (s. 28-41). Spoločnosť digitálnych informácií a bezdrôtovej komunikácie. Prevzaté z http://sdiwc.net/digital-library/aproposed-virtual-learning-environment-vle-for-isabela-state-university-isu.html.

Smith, B. G. (2010). Technológie elektronického vzdelávania: Komparatívna štúdia dospelých študentov zapísaných do zmiešaných a online areálov zapojených do virtuálnej triedy. (Doktorská dizertačná práca, UNIVERZITA CAPELLA).

Smith, P. J., Murphy, K. L., & amp Mahoney, S. E. (2003). Smerom k identifikácii faktorov, ktoré sú základom pripravenosti na online vzdelávanie: Prieskumná štúdia. Dištančné vzdelávanie, 24(1), 57 a ndash67. doi: 10,1080/01587910303043

Smith, T. C. (2005). Päťdesiatjeden kompetencií pre online výučbu. The Journal of Educators Online, 2(2), 1-18.

Tinto, V. (1975). Ukončenie vysokoškolského vzdelávania: Teoretická syntéza nedávneho výskumu. Prehľad vzdelávacieho výskumu, 45(1), 89-125.

Tinto, V. (1987). Odchod z vysokej školy: Prehodnotenie príčin a spôsobov liečenia študentského opotrebovania. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Tinto, V. (1993). Odchod z vysokej školy: Prehodnotenie príčin a spôsobov liečenia študentského opotrebovania. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Trochim, W. M. (2006). Vedomostná základňa metód výskumu (2. vydanie.). Prevzaté z http://www.socialresearchmethods.net/kb/.

Warner, D., Christie, G., & amp Choy, S. (1998). Výskumná správa: Pripravenosť klientov OVP na flexibilné poskytovanie vrátane on-line vzdelávania. Brisbane: Austrálsky národný úrad pre výcvik.

Willging, P. A., & amp Johnson, S. D. (2004). Faktory, ktoré ovplyvňujú rozhodnutie študentov o ukončení online kurzov. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(4), 105 & ndash118. Prevzaté z http://sloanconsortium.org/publications/jaln_main.

Yu T., & amp Richardson J. C. (2015). Prieskumná faktorová analýza a analýza spoľahlivosti študentského nástroja online pripravenosti na vzdelávanie (SOLR). Journal of Asynchronous Learning Network 19(5):120-141.

Zawacki-Richter, O. (2004). Rastúci význam podpory pre študentov a fakulty v dištančnom online vzdelávaní. V J. E. Brindley, C. Walti a A. O. Zawacki-Richter (Eds.), Podpora študentov v otvorenom, dištančnom a online vzdelávacom prostredí (s. 51-62). Bibliotheks- und Informationssystem der Universit & aumlt Oldenburg.

Online denník správy dištančného vzdelávania, zväzok XX, číslo 1, jar 2017
University of West Georgia, Centrum dištančného vzdelávania
Späť na obsah online denníka dištančného vzdelávania


ResearchClue.com

Merací nástroj sa týka rôznych metód, pomocou ktorých výskumný pracovník získava údaje od respondentov za svoju výskumnú prácu. Termín údaje označuje všetky formy informácií, ktoré vedci získavajú od účastníka štúdie. Adedokun (2003: 57) tvrdí, že údaje sa týkajú „akejkoľvek skutočnosti, pozorovania alebo skutočností týkajúcich sa predmetu štúdie“. Výskumníci môžu použiť rôzne druhy meracích nástrojov na svoje štúdie, závisí to od povahy výskumu, ktorý sa má vykonať. V tomto článku budeme diskutovať o rôznych meracích prístrojoch, ktoré je možné použiť spolu so štúdiami, ktoré sú pre nich vhodné.


Zhromažďovanie údajov je však dôležitou súčasťou akejkoľvek výskumnej činnosti. Dôvodom je, že závery štúdie sú založené na tom, čo údaje odhaľujú. Preto žiadny výskumník nie je väčší ako jeho údaje. Údaje je možné v zásade získať z dvoch hlavných zdrojov, primárnych a sekundárnych.

Primárne údaje predstavujú informácie zhromaždené výskumným pracovníkom pomocou dotazníka alebo osobného pohovoru alebo metódy pozorovania, zatiaľ čo v sekundárnych údajoch výskumník zhromažďuje informácie, ktoré už boli získané a spracované vládnymi ministerstvami alebo rôznymi agentúrami predtým, ako sú sprístupnené ďalším záujemcom. používateľov. Ide o publikované aj nepublikované zdroje napr. časopisy, učebnice, noviny, časopisy, letáky, výročné správy, bulletiny, periodiká atď. V dôsledku toho je pri akomkoľvek výskume potrebné vziať do úvahy druh údajov, ktoré sa majú zbierať, spôsob ich zberu a ich hodnotenie. činnosť.

Typy údajov, ktoré sa majú zbierať
Podľa Ainy, 2004 Adedokun, 2003 Avwokeni, 2006 Adeniyi Oyekanmi a Tijani, 2011. Vedci môžu od respondentov zbierať nasledujúce typy údajov:

  • Demografické informácie alebo údaje napr. vek, pohlavie, pohlavie, vzdelanie, etnikum, náboženstvo atď
  • Skóre testu
  • Diania
  • Odpovede na otázky vedcov v rozhovore alebo písomné odpovede na prieskumnú otázku
  • Priemerné bodové priemery je možné získať zo školských záznamov
  • Esej napísanú študentmi napr. projekty, tézy a dizertačné práce.
  • Neoficiálne záznamy vedené učiteľmi alebo poradcami alebo výskumnými pracovníkmi.

Zoznam údajov, ktoré sa majú zhromaždiť, nie je v skutočnosti obmedzený na zoznam uvedený vyššie. Z tohto dôvodu je dôležité, aby sa každý výskumný pracovník rozhodol, aký druh údajov zamýšľa zhromažďovať a akým spôsobom ich zhromažďovať. Metódy, ktoré vedci používajú pri zbere jeho požadovaných údajov, sú známe ako výskumné alebo meracie nástroje.


Nástroje na zber údajov
Ide o nástroje, ktoré sa používajú na zber údajov od účastníkov štúdie. Sú dôležité pre zber údajov vo všetkých typoch výskumných metód. Používajú ich predovšetkým vedci na zber spoľahlivých údajov, ktoré budú neskôr analyzované (Aina, 2004). Zahŕňajú dotazník, rozhovory, pozorovania, diskusiu v cieľovej skupine a experiment. Každý z nástrojov bude postupne prerokovaný a tiež poukáže na jeho prednosti a nedostatky.

Dotazník je bežne používaným nástrojom na zber údajov z výskumu od účastníkov štúdie. „V zásade hľadá názory jednotlivcov vo vzorke alebo populácii na otázky, ktoré priamo súvisia s cieľmi výskumnej štúdie“ (Aina, 2004: 348).

Dotazník pozostáva zo súboru štruktúrovaných a neštruktúrovaných otázok, ktoré navrhli vedci na získanie údajov od respondentov. Žiadny výskum nie je lepší ako jeho dotazník a chybný dotazník znamená chybný výskum. Preto musí byť navrhovaný dotazník platný, spoľahlivý a nesmie byť falošný, aby zhromaždené údaje mohli validovať výskum.

Dotazník má mnoho výhod, medzi ktoré patrí zaručená anonymita respondentov, že uľahčuje zber veľkého množstva údajov v relatívne krátkom období a jeho administrácia je lacná. Hlavnou nevýhodou metódy je, že niektoré mätúce a zavádzajúce otázky nie je možné objasniť, pretože výskumník tam nemusí byť, aby otázky vysvetlil, a niekedy tiež nemusia byť otázky ľahko zrozumiteľné pre negramotných jednotlivcov. je obmedzený len na vzdelaných respondentov.
Okrem toho charakteristiky dobrého dotazníka podľa Popoola (2011) pozostávajú z:

  • Otázky by nemali byť nejednoznačné. To znamená, že musí byť schopný iba jedného výkladu.
  • Otázky musia byť ľahko zrozumiteľné.
  • Otázky by mali mať presnú odpoveď.
  • Otázky nesmú obsahovať slová vágneho významu.
  • Otázky by nemali vyžadovať prísne výpočty.
  • Otázky by nemali od respondenta vyžadovať, aby sa rozhodol pre klasifikáciu.
  • Otázky nesmú mať takú formu, aby boli odpovede skreslené.
  • Dotazník by nemal byť príliš dlhý.
  • Nemalo by byť príliš rozvláčne.
  • Dotazník by mal pokrývať presný predmet zisťovania.
    • Rozhovor

    Rozhovor je merací nástroj, inak známy ako ústny dotazník. Zahŕňa proces, v ktorom výskumný pracovník získava informácie od respondentov prostredníctvom verbálnej interakcie. Vedecký pracovník by predtým pripravil zoznam harmonogramov štruktúrovaných otázok týkajúcich sa štúdie predtým, ako by sa stretol s respondentmi, ktorí by vyjadrili svoj názor na predmet.

    Výskumník položí respondentom otázky a odpovede zaznamená výskumník. Medzi materiály, ktoré by bolo možné použiť počas pohovoru, patria magnetofón, papier a biro. Hlavnou výhodou tejto metódy je, že poskytuje vysokú mieru odozvy. Okrem toho býva reprezentatívny pre celú populáciu štúdie a osobný kontakt medzi výskumníkom a respondentmi umožňuje výskumníkovi podrobne vysvetliť mätúce a nejednoznačné otázky (Aina, 2004 Popoola, 2011). Medzi jeho nevýhody však patrí zaujatosť anketára voči nedostupnosti bohatých respondentov kvôli strachu z neistoty a množstvo údajov, ktoré je možné pomocou tejto metódy zhromaždiť, je v porovnaní s metódou dotazníka zvyčajne obmedzené. Pohovor je možné uskutočniť osobne alebo prostredníctvom systému elektronickej pošty alebo telefónu.

    Toto je nástroj, ktorý používa výskumník, v ktorom je pozorované a zaznamenávané individuálne správanie alebo situácia. Existujú dva typy pozorovania: účastnícke pozorovanie a neúčastnícke pozorovanie. Pri účastníckom pozorovaní je výskumník členom skupiny, ktorá sa má pozorovať. Výskumník by tu dosiahol presný a včasný výsledok, ale má problém zaujatosti. Na druhej strane nezúčastnené pozorovanie, výskumník nie je členom skupiny, ktorú treba pozorovať. Výsledok bude životaschopný, pretože nie je skreslený, ale má problém s nepresnosťou a oneskoreným výsledkom. Obe metódy pozorovania zlepšujú informácie z prvej ruky, sú flexibilné a lacnejšie, vyžadujú menej aktívnu spoluprácu pozorovaných a ich výsledky sú spoľahlivé pre výskumnú činnosť.

    Akinade & amp Owolabi (2009) však tvrdia, že metóda pozorovania je populárnym nástrojom vo výskume, najmä v behaviorálnych a sociálnych vedách, autori tvrdia, že na uskutočnenie a hodnotenie behaviorálneho pozorovania vo výskume vyžadujú špeciálne schopnosti. Pri vykonávaní behaviorálneho pozorovania je prvou vecou vypracovať kategórie správania (schéma kódovania). To zahŕňa identifikáciu konkrétnych atribútov, ktoré poskytnú indície k riešenému problému. Autori ďalej zopakovali, že vedci môžu pri vývoji metódy pozorovania dodržiavať nasledujúce pokyny:

    • "Jasne definujte cieľ nástroja."
    • Vykonajte predbežné pozorovania svojich subjektov za podmienok, ktoré budú v priebehu štúdie prevládať, s cieľom identifikovať správanie vykazované subjektmi a
    • Vytvorte úplný zoznam identifikovaného správania. Kategórie správania sa dajú tiež vytvoriť pomocou vyhľadávania v literatúre. Poskytnú príležitosť zistiť, či už bola podobná štúdia vykonaná. Výsledok takejto podobnej štúdie môže byť prijatý alebo upravený v tejto štúdii “(Akinade & amp Owolabi, 2009: 97).
      • Diskusia zameraná na skupinu

      Tento nástroj na zber údajov sa týka procesu, pri ktorom vedci získavajú údaje od veľkej skupiny ľudí súčasne. Táto metóda sa líši od metódy rozhovoru v metóde rozhovoru, výskumný pracovník sa zameriava na jednu osobu súčasne, ale v diskusnej metóde v cieľovej skupine výskumník získava údaje od veľkého počtu (skupiny) ľudí o svojej výskumnej činnosti. Metóda diskusnej skupiny je veľmi obľúbená pri výskume v oblasti behaviorálnych vied, knižnice a informačných vied, archívnych vied, záznamov a informačných technológií. Tu je možné poznamenať, že môže vzniknúť potreba, aby výskumný pracovník použil viac ako 2 alebo 3 prístupy na získanie údajov o svojej výskumnej činnosti. To závisí od supervízora, povahy výskumu alebo problému, ktorý sa má skúmať.

      V diskusii v cieľovej skupine však výskumný pracovník identifikuje kľúčových informátorov, ktorých je možné kontaktovať, aby vyvolali zaslúžené informácie o premenných, ktoré sú predmetom štúdie. Je veľmi dôležité poznamenať, že v hodnotiacej štúdii alebo pri prístupe k výkonu systému alebo projektu alebo pri práci na politike a jej vplyve na konkrétnu operáciu v spoločnosti alebo organizácii je možné použiť metódu diskusnej skupiny. Tento prístup sa používa na generovanie kvalitatívnych údajov pri vysvetľovaní študovaného alebo vyšetrovaného javu. Členstvo v diskusnej skupine by nemalo prekročiť 10 členov súčasne. Je to ako malá konferencia, kde by sa členovia skupiny mohli zhromažďovať na priaznivom mieste. Doteraz je potrebné, aby výskumný pracovník získal súhlas s účasťou na štúdii.

      Okrem toho musí výskumník navrhnúť diskusnú príručku zameranej skupiny. Príručka musí obsahovať prehľady, ktoré zachytávajú premenné, ktoré sú predmetom štúdie. Napríklad v štúdii ako: „Spokojnosť zákazníkov s informačnými službami alebo produktmi univerzitnej knižnice Babcock“. Výskumník môže pripraviť nasledujúce pokyny:

      • Charakter knižničných služieb
      • Povaha výrobkov
      • Úroveň spokojnosti používateľov
      • Kvalita používateľov atď.

      Na tento spôsob zberu údajov sú potrebné nasledujúce materiály:

      • Asistenti výskumu
      • Videorekordér a kazeta
      • Biro a papier
      • Magnetofón a kazeta, a
      • Ľahké osvieženie pre pobavenie účastníkov.

      Po skončení diskusie v cieľovej skupine musí výskumník prepísať údaje do kvalitatívnych informácií, napr. o povahe referenčných služieb dostupných v knižnici v skupine, do ktorej je zapojených 10 členov, ak 7 členov potvrdilo, že má vo svojej knižnici dobré referenčné služby, zatiaľ čo odpoveď ostatných členov je negatívna. Potom sa dá vypočítať/kvantifikovať ako: 7/10 *100 = 70% toto je údaj, ktorý výskumník uvedie vo svojej práci. Okrem toho hlavnou výhodou tejto metódy je, že dodáva výskumnej činnosti dôveryhodnosť a originalitu, pričom predstavuje výzvy: príliš vysoké náklady na vykonanie, vykonanie vyžaduje príliš veľa času a niektorí respondenti nemusia mať možnosť rozsiahleho prispievania. obzvlášť, ak je na také zhromaždenie pozvaný ich šéf.

      Tento typ nástroja na zber údajov sa uskutočňuje v čistom a aplikovanom vedeckom výskume. Tu vedci uskutočňujú niekoľko experimentov v laboratórnom prostredí, aby otestovali niektoré reakcie, ktoré môžu nastať v predmete výskumu. Výhodou tejto metódy je, že prináša okamžitý výsledok, jej výsledky sú životaschopné a bez chýb, ak sa dobre vykonáva za normálnych podmienok/okolností. Aj keď medzi jeho problémy patrí: podnikanie je príliš nákladné a použité chemikálie môžu pri neopatrnom zaobchádzaní spôsobiť výskumníkovi trvalé poškodenie.

      Tabuľka 1: Klasifikácia výskumu na základe nástrojov na zber údajov


      8.4 Navrhovanie efektívnych otázok a dotazníkov

      Učebné ciele

      1. Identifikujte kroky, ktoré by ste mali urobiť, aby ste napísali efektívne anketové otázky.
      2. Popíšte niektoré zo spôsobov, ktorými môžu otázky v prieskume zamieňať respondentov, a ako túto možnosť prekonať.
      3. Pri písaní otázok s uzavretým koncom zopakujte dve pravidlá pre možnosti odpovede.
      4. Definujte sedenie pri plote a plávanie.
      5. Popíšte kroky potrebné na zostavenie dobre navrhnutého dotazníka.
      6. Diskutujte o tom, prečo je predbežné testovanie dôležité.

      Do tohto bodu sme zvážili niekoľko všeobecných bodov o prieskumoch vrátane toho, kedy ich použiť, niektorých ich výhod a nevýhod a ako často a akými spôsobmi prieskumy spravovať. V tejto časti sa presnejšie zameriame na to, ako klásť zrozumiteľné otázky, ktoré poskytnú použiteľné údaje, a ako tieto otázky uviesť vo svojom dotazníku.


      Klinický multiaxiálny inventár Millon (MCMI-III)

      Stručný nástroj Millon Clinical Multiaxial Inventory-III (MCMI-III), založený na Theodore Millon, Ph.D., D.Sc. & rsquos evolučnej teórii osobnosti a psychopatológii, poskytuje meradlo 24 porúch osobnosti a klinických syndrómov pre dospelých, ktorí podstupujú psychologické problémy. alebo psychiatrické vyšetrenie alebo liečbu. Tento psychologický test, špeciálne navrhnutý tak, aby pomáhal hodnotiť poruchy osi I aj osi II, pomáha klinickým lekárom pri psychiatrickej diagnostike, pričom rozvíja liečebný prístup, ktorý zohľadňuje osobnostný štýl pacienta a jeho zvládanie, a usmerňuje rozhodnutia o liečbe na základe osobnostného vzorca pacienta a rsquos.

      MCMI-III sa skladá zo 175 pravdivo-nepravdivých otázok a jeho vyplnenie priemernému človeku zvyčajne trvá menej ako 30 minút. Po vyhodnotení testu sa vytvorí 29 mierok a 24 osobnostných a klinických stupníc a 5 váh, ktoré sa používajú na overenie toho, ako k testu osoba pristúpila a ako ho absolvovala.

      Millon Clinical Multiaxial Inventory, 3. vydanie (MCMI-III) je aktualizáciou MCMI-II, ktorá predstavuje prebiehajúci výskum, koncepčný vývoj a zmeny v DSM-IV. Je to štandardizovaný dotazník s vlastným hlásením, ktorý hodnotí široké spektrum informácií týkajúcich sa osobnosti, emocionality a postoja k testovaniu. Zmeny v MCMI-II zahŕňajú pridanie depresívnych a PTSD škál.

      Millon sa často podáva v klinickom prostredí, keď vyvstanú otázky o konkrétnej diagnóze, ktorú môže osoba mať, alebo o osobnostných črtách alebo charakteristikách, ktoré táto osoba má, ktoré môžu mať vplyv na jej schopnosť efektívne zvládnuť život alebo obavy o duševné zdravie. Dokáže oveľa rýchlejšie a efektívnejšie objasniť osobnostné vlastnosti a štýly osobnosti, ako môže klinický rozhovor s väčšinou klinických lekárov.

      Výhody Millonu

      MCMI-III sa líši od ostatných osobnostných testov predovšetkým svojou krátkosťou, teoretickým ukotvením, viacosovým formátom, trojstrannou konštrukciou a validačnou schémou, používaním skóre základnej rýchlosti a interpretačnou hĺbkou. Je zakotvený v teóriách osobnosti spoločnosti Millon & rsquos a je koordinovaný s Diagnostickým a štatistickým manuálom pre poruchy osobnosti (DSM-IV) a inými hlavnými klinickými diagnózami.

      Časť MCMI-III je založená na Millon & rsquosovej teórii osobnosti, ako je znázornené v nasledujúcich 15 štýloch a podtypoch osobnosti:

      1. Odchod do dôchodku/schizoid
      2. Plachý/vyhýbavý
      3. Pesimistické/melancholické
      4. Družstevné/závislé
      5. Bujarý/hypomanický
      6. Spoločenský/histriónsky
      7. Sebavedomý/narcistický
      8. Nevyhovujúce/antisociálne
      9. Asertívny/sadistický
      10. Svedomitý/nútený
      11. Skeptický/negativistický
      12. Poškodený/masochistický
      13. Excentrický/schizotypový
      14. Rozmarné/hraničné
      15. Podozrivé/paranoidné

      Čo Millon meria

      K dispozícii je 90 nových položiek a 85, ktoré zostali rovnaké pri zachovaní 175 celkových položiek MCMI-II. Väčšina zmien súvisí so závažnosťou symptómov, aby sa zvýšila schopnosť detekovať patológiu. Test pozostáva zo 14 stupníc poruchy osobnosti a 10 stupníc klinického syndrómu, z ktorých každý pomáha určiť, či osoba môže mať poruchu osobnosti alebo duševnú poruchu, ako je depresia alebo úzkosť.

      Test je rozdelený do nasledujúcich stupníc:

      • Váhy miernej poruchy osobnosti
        • 1. Schizoid
        • 2A. Vyhýbajúci sa
        • 2B. Depresívne
        • 3. Závislý
        • 4. Histrionický
        • 5. Narcistický
        • 6A. Asociálne
        • 6B. Agresívne (sadistické)
        • 7. Nutkavé
        • 8A. Pasívne-agresívny (negativistický)
        • 8B. Seba poraziť
        • S. Schizotypal
        • C. Hraničná čiara
        • P. Paranoid
        • A. Úzkosť
        • H. Somatoform
        • N. Bipolar: Manic
        • D. Dysthymia
        • B. Závislosť od alkoholu
        • T. Závislosť od drog
        • R. Posttraumatická stresová porucha
        • SS. Porucha myslenia
        • CC. Veľká depresia
        • PP. Bludná porucha

        K dispozícii je tiež päť stupníc, ktoré pomáhajú odhaliť neopatrné, zmätené alebo náhodné reakcie na test. Existujú tri & ldquoModifikačné indexy & rdquo, ktoré modifikujú skóre základnej sadzby osoby & rsquos na základe nasledujúcich oblastí: Zverejnenie (X), Žiadosť (Y), Znehodnotenie (Z) a dva indikátory náhodnej reakcie & Platnosť mdash (V) a nekonzistencia (W).

        Test je v porovnaní s inými inventármi osobnosti stručný a má silný teoretický základ. Niektorí psychológovia to dávajú radšej, pretože administrácia a hodnotenie sú jednoduché a má viacosový formát. Je kratší ako ostatné testy osobnosti, ako napríklad MMPI-2, ktorý má 567 pravdivých/nepravdivých otázok. Je možné ho spravovať a hodnotiť na počítači v kancelárii psychológa a rsquosa.

        Pre primárne klinické a osobnostné stupnice sa skóre základnej rýchlosti vypočítava z toho, ako osoba reaguje na otázky v teste. Hodnotenia 75-84 sa poukazujú na významné osobnostné vlastnosti alebo obavy o duševné zdravie. Skóre 85 a vyššie naznačuje pretrvávajúci, významný klinický problém alebo poruchu osobnosti.

        Psychometria MCMI-III je dobrá a považuje sa za spoľahlivý a platný psychologický test. MCMI-III bol normovaný pre psychiatrických pacientov a používa nové vážené skóre, Base Rate Score (BRS), ktoré zohľadňuje prevalenciu špecifickej poruchy v psychiatrickej populácii. Normatívne údaje a skóre transformácie sú založené výlučne na klinických vzorkách a sú použiteľné iba pre jednotlivcov, ktorí vykazujú problematické emocionálne a medziľudské symptómy alebo ktorí podstupujú profesionálnu psychoterapiu alebo psychodiagnostické hodnotenie. Organizácia váh bola potvrdená faktorovou analýzou a korelácie vykonané s testami tretích strán ďalej potvrdzujú platnosť váh. Vnútorná konzistencia a alfa koeficienty pre test, ako aj spoľahlivosť opakovaného testovania, sú dobré.


        Druhy dotazníkov

        Existujú dva hlavné typy dotazníkov a ten, ktorý použijete, závisí od toho, aký druh informácií chcete a od účelu týchto informácií.

        Prieskumný dotazník (kvalitatívny)

        Tieto sú tiež známe ako neštruktúrovanédotazníky. Používajú sa na zber kvalitatívnych údajov, čo sú informácie, ktoré je možné pozorovať a zaznamenávať, ale nie sú svojou povahou číselné. Používa sa na aproximáciu a charakterizáciu.

        Príkladom kvalitatívnych údajov môže byť niekto, kto vám poskytne spätnú väzbu o vašom písaní. Môžu uvádzať veci o tóne, jasnosti, voľbe slova atď. Pomáha vám to kategorizovať vaše písanie, ale k spätnej väzbe nemôžete pripojiť číslo.

        Prieskumné dotazníky sú ideálne, keď ste v počiatočných fázach a chcete sa dozvedieť viac o téme pred návrhom riešenia alebo hypotézy. Napríklad, ak ste v raných fázach vývoja produktu a neviete dosť o trhu, potom sú prieskumné dotazníky ideálne.

        Formálny štandardizovaný dotazník (kvantitatívny)

        Sú tiež známe ako štruktúrované dotazníky. Tieto sa používajú na zber kvantitatívnych údajov, ktoré sú informáciami zaznamenanými ako početná alebo číselná hodnota.

        Údaje sú kvantifikovateľné, čo znamená, že ich možno použiť na matematické výpočty alebo štatistickú analýzu. V podstate odpovedá na otázku, koľko, koľko alebo ako často.

        Príkladom kvantitatívnych údajov by bola odpoveď na nasledujúcu otázku „koľko máš rokov? čo si vyžaduje číselnú odpoveď.

        Štandardizované dotazníky sa najlepšie používajú, ak ste už vytvorili počiatočnú hypotézu alebo zostavili prototyp produktu. Pred ďalším vývojom produktu ho použijete na stresové testovanie svojich predpokladov, návrhov, prípadov použitia atď. Vzhľadom na jasné zameranie sú otázky, ktoré kladiete, úzkeho rozsahu a vyžadujú konkrétne informácie.

        Rovnako dôležité ako typ dotazníka sú aj typy otázok, ktoré si vyberiete.

        Typy dotazníkových otázok

        Nie všetky typy otázok sú ideálne v každej situácii. Preto je dôležité najskôr porozumieť typu dotazníka, ktorý vytvárate. Vďaka týmto informáciám je jednoduchšie vybrať si správne typy otázok.

        Otázky s otvoreným koncom

        Ako naznačuje názov, tieto otázky sú otvorené pre respondenta, aby mohol zodpovednejšie odpovedať. Namiesto toho, aby respondent predstavil sériu možností odpovedí, píše toľko, koľko chce. Je to ideálne pre prieskumné dotazníky, ktoré zbierajú kvalitatívne údaje.

        Otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí

        Táto otázka ponúka respondentovi zoznam možností odpovede a môže si vybrať jednu alebo viac. Problém s otázkami s možnosťou výberu z viacerých odpovedí je poskytnúť neúplné možnosti odpovedí.

        Môžete sa napríklad opýtať, v akom odvetví pracujete, a uviesť zoznam 5 najbežnejších odvetví. Na svete existuje viac ako 5 odvetví, takže niektorí ľudia v tejto situácii nebudú zastúpení. Jednoduchým riešením tohto problému je pridanie možnosti „iné“.

        Dichotomické otázky

        Toto je otázka, ktorá má iba dve možné odpovede. Býva to otázka áno alebo nie, ale môže to byť aj niečo ako súhlas/nesúhlas alebo pravda/nepravda. Použite to, keď potrebujete iba základné overenie bez toho, aby ste sa príliš ponorili do motivácií.

        Škálované otázky

        Škálované otázky sú v dotazníkoch bežné a často sa používajú na posúdenie miery pocitu. Toto je možné použiť v prieskumných aj štandardizovaných dotazníkoch, pretože existuje mnoho rôznych typov škálovaných otázok, ako napríklad:


        Čo robí meradlo spokojnosti s prácou užitočným?

        Je to dobré opatrenie?

        Dobré opatrenia sú spoľahlivé (tj. Úrovne spokojnosti s prácou, ktoré sú v skutočnosti v priebehu času konzistentné, vykazujú podobné skóre spokojnosti), platné (tj. Opatrenie poskytuje čistú mieru spokojnosti s prácou), diskriminačné (tj. Miera spokojnosti s prácou je rovnaká citlivé na nízke a vysoké vykazované úrovne) a porovnateľné (tj opatrenie vám umožňuje porovnať skóre spokojnosti s prácou medzi skupinami). Vypracovanie dobrého opatrenia si vyžaduje značné odborné znalosti a zdroje a mali by ho vykonávať jednotlivci so silným vzdelaním v oblasti psychometrie a štatistiky. Bohužiaľ bohužiaľ bežná stratégia napísania niekoľkých položiek a predpokladu, že poskytujú istú mieru spokojnosti s prácou, je nevhodná. Bez dôkazu o kvalite môžu domáce opatrenia viesť k chybným interpretáciám a záverom.

        Je opatrenie vhodné na vaše účely?

        K dispozícii je niekoľko dobrých meradiel spokojnosti s prácou, takže výber závisí čiastočne od účelu. Je napríklad miera spokojnosti s prácou ľahko spravovateľná, hodnotená a interpretovaná? Podporuje potrebné interpretácie (napr. Celková spokojnosť s prácou v porovnaní s rôznymi oblasťami alebo aspektmi spokojnosti s prácou)? Je úroveň čítania primeraná? Je opatrenie k dispozícii v rôznych jazykoch, aby mohli organizácie hodnotiť spokojnosť v prvých jazykoch zamestnancov na celom svete? Nakoniec, koľko to stojí? Odpovede na tieto otázky budú veľmi nápomocné pri výbere najlepšej možnej miery spokojnosti s prácou na daný účel.


        Spoľahlivosť a platnosť

        Dve dôležité vlastnosti prieskumov, rovnako ako všetky meracie prístroje, sú konzistencia a presnosť. Tieto sa hodnotia zvážením prieskumov spoľahlivosťa platnosť.

        Existuje niekoľko rôznych štatistík, ktoré môžeme použiť na odhad spoľahlivosti a posúdenie platnosti. Výber štatistík, ktoré je potrebné zvážiť, bude závisieť od dizajnu a účelu prieskumu. Niektoré štatistiky môžu byť v určitých situáciách vhodnejšie a rôzne štatistiky poskytnú rôzne výsledky odrážajúce rôzne aspekty výkonnosti prieskumu. Spoľahlivosť a platnosť tiež nie sú pevnými vlastnosťami, ale môžu sa časom meniť. Preto je žiaduce použiť množstvo alternatívnych štatistík na získanie komplexného hodnotenia vlastností prieskumu.

        V tomto blogu sa zameriavame na prístupy k hodnoteniu spoľahlivosti. V budúcom blogu budeme diskutovať o tom, ako vyhodnotiť platnosť prieskumu a#8217 s.


        Ako sa dotazník ACE týka fyzického a duševného zdravia

        Dotazník identifikuje hlavné rizikové faktory, ktoré môžu viesť k rozvoju zdravotných a sociálnych problémov medzi ľuďmi v USA. Tento dotazník okrem toho, že naznačuje, že u jedinca je väčšia pravdepodobnosť, že neskôr v živote bude mať zdravotné problémy, ukazuje aj to, ako traumy z detstva ovplyvňujú úmrtnosť: Priemernú dĺžku života jednotlivca so skóre ACE šesť a viac je možné znížiť až o 20 rokov.

        Pretože štúdia ACE naznačuje, že existuje významná súvislosť medzi nepriaznivými skúsenosťami z detstva a chronickými ochoreniami v dospelosti, vrátane srdcových chorôb, rakoviny pľúc, cukrovky a autoimunitných chorôb, dotazník môže pomôcť tým, ktorí majú vysoké skóre ACE, stať sa viac informovaní o ich zvýšenom rizikovom faktore pre zdravotné problémy. Mohlo by ich to tiež povzbudiť, aby vyhľadali liečbu alebo terapiu, ak tak ešte neurobili. Štúdia navyše poukazuje na to, ako tieto skúsenosti z detstva ovplyvňujú možný vývoj problémov duševného zdravia v dospelosti a môžu slúžiť na pomoc odborníkom v oblasti duševného zdravia pri lepšom pochopení určitých obáv z duševného zdravia.

        Spojenie medzi nepriaznivými skúsenosťami z detstva, sociálnymi problémami a mentálnym a fyzickým zdravím dospelých možno tiež využiť na pomoc pri informovaní o programoch a zdravotných politikách, ktoré podporujú predchádzanie týmto problémom a zotavenie sa z nich.

        Ak chcete zistiť svoje vlastné skóre ACE alebo sa dozvedieť viac o dotazníku ACE, navštívte stránku aceresponse.org.

        1. Centrum chorôb a prevencie. (2003). Reportér ACE: Pôvod a podstata štúdie. San Diego.
        2. Dong, M, Anda, R. Felitti, V.J., Dube, S.R., Williamson, D.F., Thompson, T.J., Loo, C.M. a Giles, W.H. (2004). Vzájomná súvislosť viacerých foriem zneužívania, zanedbávania a dysfunkcie dieťaťa v detstve. Týranie a zanedbávanie detí, 28 (7), 771–784.
        3. Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D, Williamson, D. F., Spitz A. M., Edwards, V. K., Koss, M. P. a Marks, J. S., (1998). Vzťah zneužívania v detstve a dysfunkcie domácnosti k mnohým hlavným príčinám smrti u dospelých: Štúdia o nepriaznivých detských skúsenostiach (ACE). American Journal of Preventative Medicine, zv. 14 (4), 245-258.
        4. Prevencia a kontrola úrazov: Divízia prevencie násilia. (2014, 13. mája). Prevzaté z http://www.cdc.gov/violenceprevention/acestudy.
        5. Storrs, C. (2009, 7. októbra). Znižuje sa očakávaná dĺžka života traumatickým detstvom? Prevzaté z http://www.scientificamerican.com/article/childhood-adverse-event-life-expectancy-abuse-mortality.

        Na odoslanie správy prosím vyplňte všetky povinné polia.

        Potvrďte prosím, že ste človek.

        Článok V.

        mama sa na nás vyhovárala ... Nepredvídateľné zúrivosti. Veľmi by ma zaujímal váš dotazník a to, ako ma to ako 51-ročného muža ovplyvňuje.

        Učiteľ a dedko

        Test ACES je skreslený v znení, aby sa vylúčilo 4 až 6% ľudí, ktorých matkou alebo nevlastnou matkou bol zneužívajúci rodič. Vylučuje tiež každého, kto mal sexuálne zneužívaného súrodenca alebo mal traumu zo súrodeneckého incestu od iných súrodencov ako oni.

        Renee

        Otázky 1-3 sa týkajú každého zneužívajúceho dospelého v domácnosti. Ale pokiaľ ide o váš druhý bod, súhlasím, mala by existovať otázka o zneužívaní súrodencami. To sa odráža aj na nedostatočnej komunikácii rodičov a informovanosti o rodinnej dynamike.

        Tím GoodTherapy.org

        Ďakujem za Váš komentár. Sme radi, že ste našli našu stránku. Opravený nefunkčný odkaz na webovú stránku Ace Study a bol pridaný priamy odkaz na dotazník. Dúfame, že vám budú nápomocné.

        Uswa b.

        pane, prosím, povedzte mi o obrátených bodovaných položkách stupnice? Vo svojom výskume používam túto stupnicu a potrebujem vedieť obrátenú bodovanú položku, prosím, odpovedzte mi

        Catherine

        Celý život som bojoval. Keď v teste dosiahnete skóre 10 z 10, pochopíte, prečo.

        James

        Catherine,
        Tiež mám 10 z 10. Poskytuje množstvo informácií o tom, prečo sa na veci pozeráme tak, ako sa pozeráme.

        Pektopatron

        Ahoj! Trpím PTSD a uvedomil som si, že ho spôsobujú ACE. Tento článok mi veľmi pomáha porozumieť mojej detskej udalosti, mojej posttraumatickej stresovej poruche a môjmu strašnému príbehu v živote. Píšem tu svoj príbeh pectopatron.wordpress.com, pretože si myslím, že slová sú jednou z najlepších a najlacnejších terapií. Ďakujeme, že pomáhate iným ľuďom :)

        Žmurkať

        Je tento test ACE štandardizovaným testom s manuálom? A odkiaľ test kúpiť?

        Kathleen

        Bola som jedným z týchto týraných a zanedbávaných detí vyrastajúcich s nefunkčnou rodinou. Aj keď teraz žijem naplnený, produktívny a uspokojujúci život, trvalo to roky uzdravovania a pomoci. Vďaka Bohu za ostatných, ktorí sa starajú a sú nám kladení do cesty životom, často skalnatým spôsobom.

        JSalsa

        Viem o niekom, kto má problémy s udržiavaním osobných vzťahov, veľa klame a často trvá na sériovej intimite. Je známe, že jeho otec sexuálne a fyzicky zneužíval, a#8230 teraz dokáže porozumieť ACE ..

        Amanda

        Nevedel som o tom veľa, ale dal som desať a nie som si istý, ako sa na to pozrieť a zistiť, čo to znamená byť presne.

        Kathryn

        Mám 47 rokov a skóre 5. Moji rodičia sa ospravedlňujú: „Robili to najlepšie, čo mohli“ a ja som len odhodlaný byť nešťastný. Čo mám robiť ďalej v rámci tejto štúdie?

        Ing H

        Kam teda pôjdem odtiaľto a ako môžem zmeniť svoje vnímanie? zaznamenal deväť z desiatich

        Sharon M,

        Bodoval som 9. Do väzenia nikto nešiel. Mám 72 rokov a prevážam veľa batožiny. Prešiel celou kopou svojpomocných vecí. Dospelé deti alkoholikov, ktoré ma veľmi rozplakali a boli spúšťačom, ktorý ma hneval! Ostatní v mojej rodine to napchali! Bolo nás 5. Všetko sa nás týka, pokiaľ ide o zdravotné problémy. Môj najstarší brat prešiel vo veku 73 rokov. Chytil VŠETKO peklo od tety strýkovej babky a rodičov. S ďalším bratom sme sa zobrali 4 -krát. Ďalej za mnou bolo domáce zviera! Pod strechou našich rodičov dokázala prežiť viac ako 20 rokov. Príklad (ako dieťa dostala klavír a hodiny). Bol som o 6 rokov starší a vybrali ma, aby som hral v stredoškolskej kapele. Dostal som flutiphone.LOL! Mala dlhšie prsty a chodila na hodiny písania. Naposledy som frčal s opaskom v 18. Bol som dospelý a pracoval som. Nikto mi nepovedal, že môžem odísť. Preto som bol nútený oženiť sa s jediným priateľom, ktorého som smel mať od 15 rokov. Moji rodičia mi nikdy nedovolili randiť, ​​aj keď iní rodičia mladých rodičov žiadali o povolenie. NIKDY NEBOL PRIJATÝ! Robil som presne to, čo ovládači chceli. Mala som 26 rokov a keď môj manžel podvádzal. Rozviedol som sa! Bola som ZADARMO a muži ma mali radi! Bol som divoký a neoženil som sa 10 rokov. Moja mladšia sestra dostala posledný čierny hlas v 17 rokoch a krátko nato sa vydala. Bola dvakrát vydatá. Je odo mňa mladšia o 12 rokov. Poviem vám niečo o našich rodičoch, ktorí proti sebe bojovali nožmi/pištoľami alebo čokoľvek, čo bolo ich zvolenou nožnicou/kameňmi atď. Rozdelili sa a dali sa znova dohromady viac ako 50 rokov. Nežili sme všetci spolu, kým som nemal 7 rokov! Moji bratia žili s otcovou mamou a ja som zostal s mamou a matkou. Narodil som sa 9 mesiacov a JEDEN DEŇ potom, čo sa vzali! Otec bol predtým ženatý a mal mojich 2 bratov. Bol baptistickým diakonom a 33 stupňovým murárom. Pilier komunity neskôr v živote a počas toho, čo sme boli pokazení! Ľudia, ktorí ma poznajú, mi vždy hovoria, že áno
        som silný. Hádam ma nikdy nikto nepoznal. To, čo som, je trpké! POMOZTE MI JEŽIŠI. Som tu stále ’m 9 otázok neskôr. Ani jeden z mojich učiteľov v škole nestál za nič. Bola som v 3. ročníku, keď ma učiteľka školy Ida Mae Mulllins chytila ​​za vlasy, pretože som kráčal medzi ňou a iným učiteľom! Dnes tu máme ACE. Musím sa opýtať, dáva niekto zatratenie !! Pochybujem! To je dôvod, prečo ju malá 3 -ročná dievčina a opatrovateľka dnes dala do nemocnice v Cincinnati! Je mŕtva v mozgu a nečaká sa, že bude žiť! BTW Obťažoval ma domáci pán vo veku 7 rokov.

        Diane

        Našiel by som dobrého terapeuta. Ak necítite zhodu/spojenie s terapeutom, uvidíte, skúste iného terapeuta. Tiež, ak poznáte nejaké sestry, pravdepodobne by vám mohli odporučiť dobrého terapeuta v nemocnici, kde pracujú. To platí iba vtedy, ak máte vo svojom živote problémy.

        Meghan

        Som grad študent, ktorý skúma traumu, ako získate súhlas na použitie štúdie ACE alebo iných, ako je dotazník starostlivosti o dieťa a zneužívania, ako je Childhood Experience?

        Katerína

        Mnoho rokov som ponúkal, že využijem svoje detstvo na štúdium účinkov zneužívania detí v neskoršom veku. Ak by ste niekedy chceli, neváhajte ma kontaktovať

        Marja

        Meghan,
        Podarilo sa vám získať povolenie na dotazník ACE? Tiež chcem získať povolenie na použitie na výskum. Ďakujem za Tvoj čas!

        Frustruje ma, že dotazník sa zaoberá iba zneužívaním manželov otcami, ale nie matkami. Moja matka sa voči môjmu otcovi správala urážlivo a jediné, na čo kedy tlačil, bolo, ak prichádzala k jednému z nás detí.

        Heidi

        Ide skutočne o to, aby ste doma zažili medziľudské násilie.

        Som 67-ročná, africká americká žena cis-genderového pohlavia. Na začiatku šesťdesiatych a osemdesiatych rokov minulého storočia som bol jedným zo 100 čiernych detí poslaných integrovať školy v susedstve New Yorku s názvom Bensonhurst. Dnes som členom organizácie, ktorá združuje ľudí rôznych rás, ktorí chcú liečiť rasizmus. Nepamätám si, kde som sa dozvedel o štúdii ACES, ale práve teraz, keď som si urobil test, som dosiahol skóre 8. Bol som zneužívaný ako dieťa, vrátane sexuálneho zneužívania, a prežil som tým, že som sa stal viacnásobnou osobnosťou. Žil som ako viacnásobný človek, až kým som nemal 50 rokov. Tiež mi bola diagnostikovaná PTSD, depresia a agorafóbia. Teraz sa pozerám na svoju minulosť z hľadiska účinkov rasizmu. Urobil niekto štúdiu ACES, ktorá kladie otázky o zneužívaní rasizmu? Má niekto záujem navrhnúť takúto štúdiu? Tiež som väčšinu svojho života trpel obezitou.V roku 2011 som sa pridal k Weight Watchers a nakoniec som schudol 70 libier. Držal som to až do roku 2016, keď pád spôsobil zlomeninu bedra a operáciu náhrady bedrového kĺbu. Potom som pomaly prestal ovládať svoje stravovanie a získal som späť 25 z tých 70 kíl. Teraz viem, že nehoda bola spúšťačom pocitov, že už nie som v bezpečí. Bol som v terapii väčšinu svojho života, takže som nehľadal terapeuta. Mám však záujem porozumieť ranám z rasizmu. Vážim si, že som bol nasmerovaný na akékoľvek štúdie o tom.

        Badeaa m.

        Môže niekto použiť dotazník ACE na výskum

        Ako sa správate k jednotlivcovi, ktorý dosiahol 10 bodov v teste ACE?

        Tu nájdete niekoľko dobrých informácií o problémoch raného detstva neskôr v živote. Rozhodujúce sú prvé 4 roky. Ako už bolo povedané, existuje niekoľko kritík, ktoré mám:
        1. Otázka fyzického zneužívania dospelých žien v rodine dieťaťa je strašne misogynistická v tom, že potvrdzuje rozprávanie o ženskej obeti. Najpozoruhodnejšou je obchádzanie problému veľmi skutočného násilia v iných formách (mentálnych, fyzických).
        2. Otázka rodičovskej depresie naznačuje, že na rozvod môže existovať iná reakcia, takže v skutočnosti ste na tieto otázky získali iba 2 body.
        Inak mám rád smer, ktorým sa to uberá.

        Matúš

        @ G – 100% súhlasím s tým, že otázka domáceho zneužívania je strašne skreslená a sexistická- neberie do úvahy veľa ženských páchateľov a mužských obetí domáceho násilia a koľko detí toho muselo byť svedkom. Videl som ďalšie štúdie ACE, ktoré ich jednoducho uviedli ako “násilného partnerského násilia ”, ale vzhľadom na to, že CDC je tá hlavná, skresľuje vnímanie ľudí, čo je to ACE.

        @Fran- v skutočnosti existuje škála ACE, ktorá zahŕňa rasizmus – childhealthdata.org robí množstvo štúdií a profilov rôznych oblastí o ACE a jedna z nich je “ zaobchádzaná alebo posudzovaná nespravodlivo kvôli rase/etnickej príslušnosti ”. Tu je príklad jedného z nich, aj keď na ich webových stránkach nájdete oveľa viac (nesnažím sa ich propagovať, ale môžu vám pomôcť): childhealthdata.org/docs/default-source/local-area-synthetic- odhady/aces_dcva_profile_051115.pdf? sfvrsn = 2

        Jenny

        Rozumiem pojmu ACES. Rodičia by sami mali ACES. Chcel by som, aby ich rodičia a tak ďalej prechádzali generáciami. Vyberá si sťahovanie z adresy na adresu a zmena školy svoju daň? Hádam, že áno. Ako pri každom sťahovaní domu dôjde k strate a zisku, ale stavím sa, že strata bude pre dieťa väčšia. Podstatné je, že traumám nikto neunikne. Život je traumatický. Dúfam, že štúdia ACE poskytne ľuďom porozumenie, nie šancu obviňovať.

        Ženeva

        Grace

        Nikto nie je taký bohatý, aby nedokázal pomôcť druhým, a nikto nie je príliš chudobný na to, aby iným nejakým spôsobom pomohol

        Maine

        Predvčerom nebol dobrý deň, zajtrajšok bude úžasný a potom ich bolo 10, preto som dobrý v tom, čo robím, empatia a súcit sú teraz ľahké.

        Áno, moje skóre bolo 10, predpokladalo sa, že dostanem 0

        Ellen

        Pochopte koncept esa, vynechá, ak existuje rozdiel medzi všadeprítomnými činmi proti neškodným nezhodám alebo udalostiam [napr. Videl, ako sa otec raz opil alebo sa rodičia hádajú kvôli peniazom], ktoré by sa mohli vyskytnúť vo väčšine rodín (čo by ľudia, ktorí hľadajú dôvody, povedali, že spôsobili všetky ich problémy s dospelými)


        Pozri si video: Základy kontingenční tabulky. EduTV (December 2021).